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【摘要】语文学习离不开文本解读。新课改下的语文文本解读呈现“多元化”的趋势，主要表现在主体、方式和结果的多元化。然而，对文本解读创造性的大力提倡不可避免地出现过度诠释文本的现象。为此，在尊重学生个性化解读的同时，语文文本解读必须紧密契合学科、文本和学生的规定性，厘清其本原，做到“多元而有界”。这需要教师不断提高自身文本解读的能力，准确把握课文解读的特殊性并调和不同解读主体之间的矛盾。
【关键词】文本解读；多元化；边界
文本解读是读者与文本的对话，是视野的交融。《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调，学生是语文学习的主人，学生是学习和发展的主体，并从目标的确定、内容的选择、评价的实施等方面突出了学生的主体地位。加之文本自身所具有的开放性，使多元解读逐渐走入人们的视野并引起了人们的强烈关注。然而，部分教师由于对文本解读多元性和开放性的认识和把握不足，导致了过度解读文本现象的出现，如从课文《背影》中父亲攀爬月台这一事件读出了“违反交通规则”，这种过度诠释在很大程度上制约了语文教学的质量。文本解读的“多元”与“边界”如何把控？本文基于部分高中语文特级教师的阅读教学片段，就文本解读的多元化与边界性进行分析和阐释。
传统课堂中的文本解读以“一元”为主，这种解读方式使学生主体在理解文本意蕴中“缺席”，难以发挥学生对文本创造性和开放性的解读。而多元解读超越了传统课堂简单而又确定的课堂教学模式，在多元的创造性思维中为文本解读打开了智慧的大门，不仅适应了新课程改革的要求，还赋予了文本更深层次的内涵，其多元的态势主要体现在主体、方式和结果的多元。
倡导文本解读的多元化，尊重读者与作品之间个性化的意义建构，首先必须肯定文本解读主体的多元。伊瑟尔的接受美学认为，作品的价值与地位是作家的创作意识与读者的接受意识共同作用的结果。在这个共同作用中，读者的参与至关重要，它为个性化和创造性的解读提供了可能。新课程标准强调对学生个性化的关注与培养，使学生真正走进课堂并成为文本解读的主体，能依据头脑中的认知结构创造性地与文本进行交流与对话。
其次，承认文本解读主体的多元化，必然带来文本解读结果的多元化。文本自身具有的潜在性与开放性，使得同一份作品因读者的认知结构、知识储备、生活阅历和审美体验的不同而产生多维的文本诠释，即“一千个读者有一千个哈姆莱特”。学生在教师的引导下，依据课程目标的指引，在课程内容的规范下与文本进行对话、交流，双方的视野相互融合或产生冲突，从而碰撞出思维的火花，这些都能留下学生鲜明个性的烙印。而这些鲜明的烙印便是文本解读结果多元化的体现。
最后，文本解读的多元化体现在文本解读方式的多元化。中华人民共和国成立以来，文本解读的方法论呈现出不同的样态。从社会学、文章学关注作品的思想教育价值，到接受美学、建构主义将文本解读视为随意的意义生成，直至解释学体现出人本融合的思想[1]；或是借助有价值的、牵动全文的问题将思想引入文章深处进行解读；又或者采用“裸读”的方式与文本进行对话，摒弃头脑中的“前见”，以最原生态的方式去体会。而无论采用何种解读方式，其最终目的在于引导学生与文本进行深层次的对话。
文本的深刻内涵和语言张力，虽然为文本对话提供了丰富的话题和广阔的空间，但同时给语文阅读教学带来了难以把握的困难。片面强调“多元的个性化阅读”往往会导致教学中的文本对话出现远离文本的虚假对话及无效对话的现象，使语文教学走向盲目和浅薄。因此，我们需要不断探寻语文文本解读的边界，在文本解读过程中紧密契合学科、学生、文本的规定性，做到“多元而有界”。
（一）体现语文学科的固有特性
《普通高中语文课程标准（2017年版）》强调，语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。工具性是人文性的基础，人文性是工具性的必然要求，两者相辅相成，缺一不可。教师在引导学生进行文本解读的过程中必须关注、兼顾这两大特性，充分体现语文学科所固有的特性。
教学片段1：《在桥边》中“象征”手法的理解①。
师：小说里关于姑娘的描写告诉我们，她是一个拥有金色的长头发，脚步很温柔的优雅女子。为什么这么写？如果不是这个姑娘，换一个活泼可爱的小男孩，“我”会不会由原先的“厌倦”到“喜欢”这个工作？是不是只有这个姑娘使他的工作态度发生了变化？
生：小男孩、小动物每天都会经过，姑娘只有一个。
师：很独到的见解，打开了我们的思路。他认为只有这个心爱的姑娘能使“我”的态度发生改变。
生：我觉得是会有的。他整天在那边数人，看见的都是很平凡的人。可能头发引起了他的注意，穿戴特别奇特的也有可能引起他的注意。
师：你觉得她是可以替代的，只要是能引起他的注意的，具有美感的，眼前一亮的。
生：他喜欢的是姑娘身上的生命力，而生龙活虎的小男孩也是有可能的。他每天在桥边很无聊，如果能看到鲜活的生命应该感到很开心。
……
生：他只是想在他无聊的生命中寻找精神寄托。无论是鲜活的动物还是小男孩，或许这个姑娘是幻想出来的。
师：同学们说得很好，最后一个同学的想法上升了一个高度。那个姑娘是模糊的、虚幻的、假定的，其实是一种精神的寄托，是“我”的一种理想追求，一种情感的诉求。所以小姑娘背后有“象征”的意思。
该教学片段的教学内容选自人教版高中语文选修内容《外国小说欣赏》。教师通过“我”在桥边数数这样一个故事，引導学生理解象征的表现手法，进而感受“我”对多彩生活的向往和炙热的追求。语文学习关注的核心是语言的学习，通过语言来感受文本的情感。在上述教学片段中，教师不断引导学生思考姑娘是否可以被替代，目标直指姑娘背后的象征手法，突出语文的工具性。在学生认识到姑娘只是精神寄托，是幻想出来的人时，教师即时进行总结分析，引出理想追求这一主旨，进而对学生进行情感的熏陶，实现语文教学的人文性追求。 文本解读的混乱多半是因为没有把握好语文学科的固有特性。如学习朱自清的《背影》时，有人关注父亲是否应该越过月台；又如学习《中国石拱桥》时，有人将注意力集中于如何利用力学原理搭建拱桥模型；等等。这些完全超越了语文学科的内在规定性，并未指向学生语言的学习，也并非以提升言语能力为目标。
（二）紧密契合学生的认知边界
解释学作为当前文本解读的主要方法论，其认为，理解得以发生的条件是学习者的“前见”，与文本进行意义建构的方法称之为“对话”。因此，在关注学习者对文本解读的同时必须关注学生的“前见”，即学生已有的认知经验。布鲁纳说过，学习发生的一个重要条件就是关注学生已经学到了什么。因此，教师在引导学生进行文本解读时必须紧密契合學生的认知边界，探明学生“学了什么”和“能学什么”。
以阅读感悟为例，初中和高中的课程标准都对阅读感悟有所要求，但具体规定不同。
初中阶段要求，学生在通读课文的基础上，厘清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用；对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。
高中阶段要求，发展独立阅读的能力，从整体上把握文本内容，厘清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情；善于发现问题、提出问题，对文本能做出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑；根据语境揣摩语句含义，运用所学的语文知识，帮助理解结构复杂、[JP3]含义丰富的语句，体会精彩语句的表现力。
因此，教师在把握文本解读边界时，应仔细研读课程标准中对不同学段学生的具体规定，这是契合学生认知边界的一道准绳。教师需要厘清本阶段学生的阅读任务和学习目标，并在文本解读的过程中有针对性地操作实施。同时，教师需要了解并把握好学情，做到有的放矢。教师可以通过教学前测或课前谈话，了解学生的学习状况和具体经验，在制订教学目标时充分考虑学生的认知经验。然而，紧密契合并非毫无弹性。维果茨基的“最近发展区”理论提出，教学应走在学生发展的前面。文本解读可以适当超越学生现有的认知水平，为学生潜在发展能力提供空间。如朱自清的《荷塘月色》篇首提到“这几天心里颇不宁静”，教师可引导学生从不同角度分析作者为何不宁静，从而深刻地理解这句话。而这些要求在初中阶段学生进行文本解读时是不能强加给学生的。
（三）围绕文本自身的内容规定
多元解读在关注学生对文本的个性化诠释的同时，必须尊重作者的创作意图。任何文学作品都是特定时空下的产物，它反映的是作者在创作当时的所思、所想、所感，必须把它们放在特定的时代背景、特定的场景条件下来理解与解读。离开了历史性，文学作品便会走向虚浮与表浅。
教学片段2：《故都的秋》中作者人物形象的文本理解②。
师：很多优秀的作品是从作家的生命里流出来的，而不是嚷出来、喊出来的。我们能不能以“言由心生，文见其人——走近郁达夫”作为一个探究的小话题，看看在故都清静悲凉的秋色中站立着一个怎样的郁达夫？
生：可以。
师：既然可以，我就说探究的要求了。首先，必须立足文本，揣摩语言，不能做任何架空的分析和主观的猜测。其次，探究强调的是合作精神，过程的顺利推展，要靠同学们集体的力量。
……
师：探究“破院秋色”的同学举手示意一下？
生：我们觉得郁达夫是一个比较安闲的人，早晨起来泡一碗浓茶在院子里一坐，看一看碧绿的天色，听驯鸽的扑翅声。而他写此文的时间是1934年，当时全国人民正处在水深火热之中……
师：我觉得你回答问题的思路很好，回答问题总是要知人论世的啊，这一下就联系到了1934年。
在上述教学片段中，教师在引导学生进行文本解读时，紧密围绕文本内容，将作品放在特定时空下进行思考，要求学生立足文本，避免架空的分析与主观的猜测，仔细揣摩文章中的语言。解释学认为，只有当解释者被（文本）主题推动着，在主题方向上做进一步询问时才会出现真的对话[2]。学生只有真正立足文本，基于文本进行阐释才能称作真正意义上的对话。同时，当学生将郁达夫的形象放置于具体的时间背景下进行思考，还原当时的状态时，教师充分肯定了其知人论世的文本分析方式，从而给其他学生提供了榜样示范。文本解读必然需要依托文本，在文本的情境下思考。对于存在特定时空背景的文章，教师应引导学生在具体的时空下进行思考，为多元解读加上明确的限定，避免文本解读的混乱。
“多元”和“边界”是文本解读必须关注与把握的两个层面，忽视任何一个方面都会导致语文文本解读走向极端，影响语文教育的质量。因此，寻求“多元”与“边界”的融合是有效解决文本解读的创造性与规定性的题中之义。为此，教师需要不断提高自身文本解读的能力，准确把握课文解读的特殊性，并调和多元主体之间解读的矛盾。
（一）提高自身文本解读的能力
实现“多元”与“有界”的有机融合，不仅需要学生主体意识的提升，为“多元”的达成创设前提条件，更需要教师不断提升自身文本解读能力，把控好“有界”这条标准，为“多元”的真正实现提供保障。因此，教师应具备多种文本解读的意识、理论、方法及能力，以在教学过程中游刃有余，发挥主导作用。[HJ]
首先，教师要丰富文本解读的相关理论。理论是实践的依据与航标，不同的文本解读理论会生成风格迥异的文本诠释，如接受美学强调“期待视野”在文本解读中的价值与意义，而解释学则关注主体的“前见”对解读结果多元性的影响。多样的文本解读理论为教师提供不同的视野，从而保证文本解读的个性化。其次，教师要不断独立地进行文本解读，通过反复阅读文本，与其进行深度对话，形成自己的独立见解，而不是完全依赖教师教学用书的“标准理解”，以至于丧失独立思考的机会与能力。教师只有对文本进行了足够透彻的解读，才能在引导学生解读文本时做到“多元而有界”。最后，教师要做到走进文本并走出文本。走进文本即读懂文本内容，感受文本的喜怒哀惧，在文本中寻找自己的生活足迹。走出文本则要做到以审美的眼光来审视与评价，读出文章的问题并站在一定的高度赏析。走出文本正是一线教师急需加强的能力。 （二）准确把握课文解读的特殊性
语文文本作为一种特殊形式的文学作品，它区别于一般文学作品的突出特点在于教育性，它承载着特定的教育目的。语文文本所面向的对象是发展中的学生。当前有些语文教师把语文文本（课文）解读与一般文本解读混为一谈，用文本解读替代课文解读，忽略了语文文本的教育价值[3]。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向，即要求教师在进行文本解读时把控好“教育性”这条底线，在课程目标的指引下完成对学生审美的提升与人格的铸就。然而，语文文本解读中存在不少乱象。如学生从《三打白骨精》里白骨精多次施计驱赶孙悟空的行动读出了白骨精的“坚持”；从《最后一课》韩麦尔先生反思自己让学生“丢下功课”去浇花，给学生放假自己去钓鱼的事件中，读出韩麦尔是一个“不务正业”的人；等等。这些都是脱离具体语言环境、曲解作者描写意图的表现，是缺乏对语文文本解读特殊性准确把握的结果。因此，教师首先需要深入研读课程标准，准确理解不同学段的课程目标，并将其作为文本解读的一面旗帜，实现课程目标所规定的任务与价值界定。其次，教师要引导学生树立正确的人生价值观。阅读教学的价值取向应以培养学生高尚的道德情操和审美情感为旨向，形成正确的价值观和人生态度。面对学生游离于课程目标的文本解读，教师要及时予以正确引导，切莫因个性化解读的提倡而对学生偏离文本的解读放任自由。
（三）调和不同解读主体之间的矛盾
在传统意义的课堂上，教师是文本解读的主导者与实践者，学生以一种被动的姿态接受教师依据课程目标与课程内容而规定好的文本进行诠释。学生只是教师的“一元”解读的模仿者。伴随着课程改革的不断深入，学生的主体地位得到提升。因此，要想實现语文文本解读的多元与边界的融合，必须处理好学生的多元化解读与教师的多元化解读之间的矛盾。
紧扣课程标准要求，明确教学目标，立足文本内容，发挥学生主体作用是调和多元主体之间解读矛盾的有效策略。学生作为文本解读的实践者，实现文本解读的多元化必须以学生主体意识的形成为重要先决条件。换言之，学生需要在文本解读的过程中意识到自己是文本解读的主体，才能对文本进行富有个性化的解读。为此，教师需要不断唤醒学生的潜能，调动学生的学习动机，发挥学生的主体作用，引导学生结合生活经验对文本进行深层次的阅读与体会。同时，教师在赋予学生多元解读权利的同时，也应把控好
文本解读的准绳，即文本内在的主旨思想和具体内容。教师应积极鼓励学生在主旨思想范围内进行文本解读，发挥学生的创新精神。而对于超越文本主旨范围的解读，教师也应积极引导，切莫因学生主体性的缘由而置之不理。除此之外，无论是教师还是学生，外在的身份地位只是文本解读科学性的一个因素，而非决定性因素。教师要理解并尊重学生对于文本的多元解读，以一种欣赏的眼光看待正在成长中的学生，不断鼓励与引导学生，师生双方的文本解读相互作用，共同构建符合课程目标规范的文本解读。
简而言之，语文文本解读既要关注学生的个性化解读，做到“多元”，又要关注课文解读的外在条件与限定，力求“有界”。“多元”与“有界”彼此融合而有距是语文文本解读的理想诉求。这需要教师为此不断努力，以“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”的坚毅品质，实现文本解读的“多元而有界”。
参考文献：
[1]王建峰1949年后我国中小学语文课堂文本解读的方法论检讨[J]课程·教材·教法，2015（2）：87-93
[2]伽达默尔哲学解释学[M]上海：上海译文出版社，2005
[3]余虹语文文本解读之边界探寻[J]课程·教材·教法，2016（9）：52-57
【关键词】文本解读；多元化；边界
文本解读是读者与文本的对话，是视野的交融。《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调，学生是语文学习的主人，学生是学习和发展的主体，并从目标的确定、内容的选择、评价的实施等方面突出了学生的主体地位。加之文本自身所具有的开放性，使多元解读逐渐走入人们的视野并引起了人们的强烈关注。然而，部分教师由于对文本解读多元性和开放性的认识和把握不足，导致了过度解读文本现象的出现，如从课文《背影》中父亲攀爬月台这一事件读出了“违反交通规则”，这种过度诠释在很大程度上制约了语文教学的质量。文本解读的“多元”与“边界”如何把控？本文基于部分高中语文特级教师的阅读教学片段，就文本解读的多元化与边界性进行分析和阐释。
一、语文文本解读的“多元化”
传统课堂中的文本解读以“一元”为主，这种解读方式使学生主体在理解文本意蕴中“缺席”，难以发挥学生对文本创造性和开放性的解读。而多元解读超越了传统课堂简单而又确定的课堂教学模式，在多元的创造性思维中为文本解读打开了智慧的大门，不仅适应了新课程改革的要求，还赋予了文本更深层次的内涵，其多元的态势主要体现在主体、方式和结果的多元。
倡导文本解读的多元化，尊重读者与作品之间个性化的意义建构，首先必须肯定文本解读主体的多元。伊瑟尔的接受美学认为，作品的价值与地位是作家的创作意识与读者的接受意识共同作用的结果。在这个共同作用中，读者的参与至关重要，它为个性化和创造性的解读提供了可能。新课程标准强调对学生个性化的关注与培养，使学生真正走进课堂并成为文本解读的主体，能依据头脑中的认知结构创造性地与文本进行交流与对话。
其次，承认文本解读主体的多元化，必然带来文本解读结果的多元化。文本自身具有的潜在性与开放性，使得同一份作品因读者的认知结构、知识储备、生活阅历和审美体验的不同而产生多维的文本诠释，即“一千个读者有一千个哈姆莱特”。学生在教师的引导下，依据课程目标的指引，在课程内容的规范下与文本进行对话、交流，双方的视野相互融合或产生冲突，从而碰撞出思维的火花，这些都能留下学生鲜明个性的烙印。而这些鲜明的烙印便是文本解读结果多元化的体现。
最后，文本解读的多元化体现在文本解读方式的多元化。中华人民共和国成立以来，文本解读的方法论呈现出不同的样态。从社会学、文章学关注作品的思想教育价值，到接受美学、建构主义将文本解读视为随意的意义生成，直至解释学体现出人本融合的思想[1]；或是借助有价值的、牵动全文的问题将思想引入文章深处进行解读；又或者采用“裸读”的方式与文本进行对话，摒弃头脑中的“前见”，以最原生态的方式去体会。而无论采用何种解读方式，其最终目的在于引导学生与文本进行深层次的对话。
二、语文文本解读的“边界性”
文本的深刻内涵和语言张力，虽然为文本对话提供了丰富的话题和广阔的空间，但同时给语文阅读教学带来了难以把握的困难。片面强调“多元的个性化阅读”往往会导致教学中的文本对话出现远离文本的虚假对话及无效对话的现象，使语文教学走向盲目和浅薄。因此，我们需要不断探寻语文文本解读的边界，在文本解读过程中紧密契合学科、学生、文本的规定性，做到“多元而有界”。
（一）体现语文学科的固有特性
《普通高中语文课程标准（2017年版）》强调，语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。工具性是人文性的基础，人文性是工具性的必然要求，两者相辅相成，缺一不可。教师在引导学生进行文本解读的过程中必须关注、兼顾这两大特性，充分体现语文学科所固有的特性。
教学片段1：《在桥边》中“象征”手法的理解①。
师：小说里关于姑娘的描写告诉我们，她是一个拥有金色的长头发，脚步很温柔的优雅女子。为什么这么写？如果不是这个姑娘，换一个活泼可爱的小男孩，“我”会不会由原先的“厌倦”到“喜欢”这个工作？是不是只有这个姑娘使他的工作态度发生了变化？
生：小男孩、小动物每天都会经过，姑娘只有一个。
师：很独到的见解，打开了我们的思路。他认为只有这个心爱的姑娘能使“我”的态度发生改变。
生：我觉得是会有的。他整天在那边数人，看见的都是很平凡的人。可能头发引起了他的注意，穿戴特别奇特的也有可能引起他的注意。
师：你觉得她是可以替代的，只要是能引起他的注意的，具有美感的，眼前一亮的。
生：他喜欢的是姑娘身上的生命力，而生龙活虎的小男孩也是有可能的。他每天在桥边很无聊，如果能看到鲜活的生命应该感到很开心。
……
生：他只是想在他无聊的生命中寻找精神寄托。无论是鲜活的动物还是小男孩，或许这个姑娘是幻想出来的。
师：同学们说得很好，最后一个同学的想法上升了一个高度。那个姑娘是模糊的、虚幻的、假定的，其实是一种精神的寄托，是“我”的一种理想追求，一种情感的诉求。所以小姑娘背后有“象征”的意思。
该教学片段的教学内容选自人教版高中语文选修内容《外国小说欣赏》。教师通过“我”在桥边数数这样一个故事，引導学生理解象征的表现手法，进而感受“我”对多彩生活的向往和炙热的追求。语文学习关注的核心是语言的学习，通过语言来感受文本的情感。在上述教学片段中，教师不断引导学生思考姑娘是否可以被替代，目标直指姑娘背后的象征手法，突出语文的工具性。在学生认识到姑娘只是精神寄托，是幻想出来的人时，教师即时进行总结分析，引出理想追求这一主旨，进而对学生进行情感的熏陶，实现语文教学的人文性追求。 文本解读的混乱多半是因为没有把握好语文学科的固有特性。如学习朱自清的《背影》时，有人关注父亲是否应该越过月台；又如学习《中国石拱桥》时，有人将注意力集中于如何利用力学原理搭建拱桥模型；等等。这些完全超越了语文学科的内在规定性，并未指向学生语言的学习，也并非以提升言语能力为目标。
（二）紧密契合学生的认知边界
解释学作为当前文本解读的主要方法论，其认为，理解得以发生的条件是学习者的“前见”，与文本进行意义建构的方法称之为“对话”。因此，在关注学习者对文本解读的同时必须关注学生的“前见”，即学生已有的认知经验。布鲁纳说过，学习发生的一个重要条件就是关注学生已经学到了什么。因此，教师在引导学生进行文本解读时必须紧密契合學生的认知边界，探明学生“学了什么”和“能学什么”。
以阅读感悟为例，初中和高中的课程标准都对阅读感悟有所要求，但具体规定不同。
初中阶段要求，学生在通读课文的基础上，厘清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用；对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。
高中阶段要求，发展独立阅读的能力，从整体上把握文本内容，厘清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情；善于发现问题、提出问题，对文本能做出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑；根据语境揣摩语句含义，运用所学的语文知识，帮助理解结构复杂、[JP3]含义丰富的语句，体会精彩语句的表现力。
因此，教师在把握文本解读边界时，应仔细研读课程标准中对不同学段学生的具体规定，这是契合学生认知边界的一道准绳。教师需要厘清本阶段学生的阅读任务和学习目标，并在文本解读的过程中有针对性地操作实施。同时，教师需要了解并把握好学情，做到有的放矢。教师可以通过教学前测或课前谈话，了解学生的学习状况和具体经验，在制订教学目标时充分考虑学生的认知经验。然而，紧密契合并非毫无弹性。维果茨基的“最近发展区”理论提出，教学应走在学生发展的前面。文本解读可以适当超越学生现有的认知水平，为学生潜在发展能力提供空间。如朱自清的《荷塘月色》篇首提到“这几天心里颇不宁静”，教师可引导学生从不同角度分析作者为何不宁静，从而深刻地理解这句话。而这些要求在初中阶段学生进行文本解读时是不能强加给学生的。
（三）围绕文本自身的内容规定
多元解读在关注学生对文本的个性化诠释的同时，必须尊重作者的创作意图。任何文学作品都是特定时空下的产物，它反映的是作者在创作当时的所思、所想、所感，必须把它们放在特定的时代背景、特定的场景条件下来理解与解读。离开了历史性，文学作品便会走向虚浮与表浅。
教学片段2：《故都的秋》中作者人物形象的文本理解②。
师：很多优秀的作品是从作家的生命里流出来的，而不是嚷出来、喊出来的。我们能不能以“言由心生，文见其人——走近郁达夫”作为一个探究的小话题，看看在故都清静悲凉的秋色中站立着一个怎样的郁达夫？
生：可以。
师：既然可以，我就说探究的要求了。首先，必须立足文本，揣摩语言，不能做任何架空的分析和主观的猜测。其次，探究强调的是合作精神，过程的顺利推展，要靠同学们集体的力量。
……
师：探究“破院秋色”的同学举手示意一下？
生：我们觉得郁达夫是一个比较安闲的人，早晨起来泡一碗浓茶在院子里一坐，看一看碧绿的天色，听驯鸽的扑翅声。而他写此文的时间是1934年，当时全国人民正处在水深火热之中……
师：我觉得你回答问题的思路很好，回答问题总是要知人论世的啊，这一下就联系到了1934年。
在上述教学片段中，教师在引导学生进行文本解读时，紧密围绕文本内容，将作品放在特定时空下进行思考，要求学生立足文本，避免架空的分析与主观的猜测，仔细揣摩文章中的语言。解释学认为，只有当解释者被（文本）主题推动着，在主题方向上做进一步询问时才会出现真的对话[2]。学生只有真正立足文本，基于文本进行阐释才能称作真正意义上的对话。同时，当学生将郁达夫的形象放置于具体的时间背景下进行思考，还原当时的状态时，教师充分肯定了其知人论世的文本分析方式，从而给其他学生提供了榜样示范。文本解读必然需要依托文本，在文本的情境下思考。对于存在特定时空背景的文章，教师应引导学生在具体的时空下进行思考，为多元解读加上明确的限定，避免文本解读的混乱。
三、“多元”与“边界”的融合之径
“多元”和“边界”是文本解读必须关注与把握的两个层面，忽视任何一个方面都会导致语文文本解读走向极端，影响语文教育的质量。因此，寻求“多元”与“边界”的融合是有效解决文本解读的创造性与规定性的题中之义。为此，教师需要不断提高自身文本解读的能力，准确把握课文解读的特殊性，并调和多元主体之间解读的矛盾。
（一）提高自身文本解读的能力
实现“多元”与“有界”的有机融合，不仅需要学生主体意识的提升，为“多元”的达成创设前提条件，更需要教师不断提升自身文本解读能力，把控好“有界”这条标准，为“多元”的真正实现提供保障。因此，教师应具备多种文本解读的意识、理论、方法及能力，以在教学过程中游刃有余，发挥主导作用。[HJ]
首先，教师要丰富文本解读的相关理论。理论是实践的依据与航标，不同的文本解读理论会生成风格迥异的文本诠释，如接受美学强调“期待视野”在文本解读中的价值与意义，而解释学则关注主体的“前见”对解读结果多元性的影响。多样的文本解读理论为教师提供不同的视野，从而保证文本解读的个性化。其次，教师要不断独立地进行文本解读，通过反复阅读文本，与其进行深度对话，形成自己的独立见解，而不是完全依赖教师教学用书的“标准理解”，以至于丧失独立思考的机会与能力。教师只有对文本进行了足够透彻的解读，才能在引导学生解读文本时做到“多元而有界”。最后，教师要做到走进文本并走出文本。走进文本即读懂文本内容，感受文本的喜怒哀惧，在文本中寻找自己的生活足迹。走出文本则要做到以审美的眼光来审视与评价，读出文章的问题并站在一定的高度赏析。走出文本正是一线教师急需加强的能力。 （二）准确把握课文解读的特殊性
语文文本作为一种特殊形式的文学作品，它区别于一般文学作品的突出特点在于教育性，它承载着特定的教育目的。语文文本所面向的对象是发展中的学生。当前有些语文教师把语文文本（课文）解读与一般文本解读混为一谈，用文本解读替代课文解读，忽略了语文文本的教育价值[3]。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向，即要求教师在进行文本解读时把控好“教育性”这条底线，在课程目标的指引下完成对学生审美的提升与人格的铸就。然而，语文文本解读中存在不少乱象。如学生从《三打白骨精》里白骨精多次施计驱赶孙悟空的行动读出了白骨精的“坚持”；从《最后一课》韩麦尔先生反思自己让学生“丢下功课”去浇花，给学生放假自己去钓鱼的事件中，读出韩麦尔是一个“不务正业”的人；等等。这些都是脱离具体语言环境、曲解作者描写意图的表现，是缺乏对语文文本解读特殊性准确把握的结果。因此，教师首先需要深入研读课程标准，准确理解不同学段的课程目标，并将其作为文本解读的一面旗帜，实现课程目标所规定的任务与价值界定。其次，教师要引导学生树立正确的人生价值观。阅读教学的价值取向应以培养学生高尚的道德情操和审美情感为旨向，形成正确的价值观和人生态度。面对学生游离于课程目标的文本解读，教师要及时予以正确引导，切莫因个性化解读的提倡而对学生偏离文本的解读放任自由。
（三）调和不同解读主体之间的矛盾
在传统意义的课堂上，教师是文本解读的主导者与实践者，学生以一种被动的姿态接受教师依据课程目标与课程内容而规定好的文本进行诠释。学生只是教师的“一元”解读的模仿者。伴随着课程改革的不断深入，学生的主体地位得到提升。因此，要想實现语文文本解读的多元与边界的融合，必须处理好学生的多元化解读与教师的多元化解读之间的矛盾。
紧扣课程标准要求，明确教学目标，立足文本内容，发挥学生主体作用是调和多元主体之间解读矛盾的有效策略。学生作为文本解读的实践者，实现文本解读的多元化必须以学生主体意识的形成为重要先决条件。换言之，学生需要在文本解读的过程中意识到自己是文本解读的主体，才能对文本进行富有个性化的解读。为此，教师需要不断唤醒学生的潜能，调动学生的学习动机，发挥学生的主体作用，引导学生结合生活经验对文本进行深层次的阅读与体会。同时，教师在赋予学生多元解读权利的同时，也应把控好
文本解读的准绳，即文本内在的主旨思想和具体内容。教师应积极鼓励学生在主旨思想范围内进行文本解读，发挥学生的创新精神。而对于超越文本主旨范围的解读，教师也应积极引导，切莫因学生主体性的缘由而置之不理。除此之外，无论是教师还是学生，外在的身份地位只是文本解读科学性的一个因素，而非决定性因素。教师要理解并尊重学生对于文本的多元解读，以一种欣赏的眼光看待正在成长中的学生，不断鼓励与引导学生，师生双方的文本解读相互作用，共同构建符合课程目标规范的文本解读。
简而言之，语文文本解读既要关注学生的个性化解读，做到“多元”，又要关注课文解读的外在条件与限定，力求“有界”。“多元”与“有界”彼此融合而有距是语文文本解读的理想诉求。这需要教师为此不断努力，以“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”的坚毅品质，实现文本解读的“多元而有界”。
参考文献：
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[2]伽达默尔哲学解释学[M]上海：上海译文出版社，2005
[3]余虹语文文本解读之边界探寻[J]课程·教材·教法，2016（9）：52-57