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【摘要】幼儿教师的专业性不仅要通过职前训练和学习养成，职后实践中的持续学习也尤为重要。越来越多的研究开始关注如何让幼儿教师成为善于反思、主动学习的专业实践者，将实践中的经验通过讨论、回顾、反思的方式再次学习和思考，同时结合专业理论形成新的经验和认识。本研究针对幼儿教师职后培训模式较为单一、教师主动建构知识的积极性较低的现状，通过组织幼儿教师按照约定的方式进行合作学习，促进教师转变对专业发展的认识，从自己的教学经验中看到学习过程和契机。
【关键词】幼儿教师；合作学习；行动研究；专业发展
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）10-0031-03
【作者简介】刘萌然（1989-），女，南京人，深圳市南山区西丽幼儿园教师，现任教研员，宾夕法尼亚州立大学硕士。
一、问题提出
一些带有偏见的观点认为，幼儿教师仅是提供照料和看护儿童服务的人，因此不同于其他需要专业技能的职业。然而，作为深入参与儿童学习与发展的人，幼儿教师需要具备专业的保育和教育知识并积累丰富的教学经验。《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）对幼儿教师的专业素养做出了明确的规定，指出“幼儿教师应借鉴同行经验，这是丰富工作经验的有效途径”[1]。而现实中，教师对于借鉴同行经验的理解需不断深化，教师在职培训策略和培训模式也需要不断调整。
传统的幼儿教师在职培训主要指自上而下的专家指导，而近年来越来越多的教育实践者意识到教师作为独立的学习个体具备丰富的教学经验，在不断实践的过程中积累对教学和儿童发展的认识——幼儿教师有能力主动建构知识，在合作学习中拓展对专业的认识。当合作学习作为一种促进教师专业发展的方式被应用于在职培训时，一些问题便显现出来：“教师缺乏合作学习的意识，认为合作学习只是一种形式”[2]，学习的积极性不高，难以在已有经验基础上建构新的知识；合作学习的过程中，许多教师不善于倾听并有效地回应他人分享的经验；合作学习内容的选择针对性不强，导致“学习活动没有计划性和目的性”[3]。
基于此，本研究希望通过组成教师学习小组，推动教师在讨论和反思教学实践的过程中逐渐成为积极主动的知识建构者，同时，促进教师从教学实践以及不断生成的经验中相互借鉴，通过合作学习实现专业成长。
二、理论基础
（一）成人学习理论
成人的学习往往与职业发展和专业能力提升相关，即以问题或任务为中心的学习，其学习的动机来自学习者内部的需求。诺尔斯提出成人学习理论的核心是自我导向学习理论（Self-directed Learning），即了解自身学习的需求，主动地在不同模式的学习场景中建构知识。
（二）社会建构主义理论
本研究借鉴了在儿童发展学中运用广泛的社会建构主义理论，将最近发展区这一概念引入教师的学习中，同时认同环境对学习者认知发展的影响。维果斯基认为，社会活动、社会交往对人发展出高级思维有重要作用。这一理论在教师的合作学习过程中可以通过学习小组成员间的相互学习来体现。
三、研究對象与方法
（一）研究对象
此研究中涉及的教学人员共42人，他们分别来自一所公办幼儿园的12个班级。所有教师都具备一定的幼儿教育教学经验，约80%有三年以上教龄。从教育背景看，所有参与此研究的教师均接受过正规高等教育，约81%的教师持有学前教育或相关专业本科及以上学历。然而，在对项目教学（Project Approach）的理解上，大部分教师在刚开始参与此研究时处于一无所知或一知半解的状态。同时，教师习惯于自上而下讲座式的培训方式。这样的样本组成为“教师合作学习的行动研究”提供了很好的基础——教师有较好的专业素养和认知能力，同时有着急切的专业发展需求；在对幼儿教师专业发展的认识上亟需转变观念，成为能够挖掘自身经验和能力，在互动中进行主动建构知识的学习个体。
（二）研究方法
行动研究被用于社会科学的各个领域。本研究中，行动研究指以改善实践为目的，对现状进行分析、反思，基于证据提出措施，并按照计划付诸实践的研究方法。“在行动研究中，被研究者不再是研究的客体或对象，他们成为了研究的主体。通过‘研究’和‘行动’的双重活动，参与者将研究的发现直接运用于自己的社会实践，进而提高自己改变社会的行动能力。”[4]
四、研究过程
（一）数据收集
本次行动研究利用教师备课时间进行数据收集，为期三个月。数据收集者观察并记录教师在理解和实施项目教学过程中遇到的困惑，制定教师合作学习的具体实施方案（表1），并通过三项措施，在各环节中收集信息和数据。
组织教师以学习小组的方式进行讨论和教研。在教研的过程中，学习小组的组织者和协助者引导教师按照一个事先准备好的议程（表2）进行研讨，鼓励教师分享经验，就他人的想法发表意见，并交流教学中的困惑。
在行动研究末期，组织所有参与合作学习小组研讨的教师就自己班上项目教学的实践进行交流和分享。
（二）方案实施中的策略
组织者在数据收集的过程中采用了以下策略，以促进教师合作学习的效率和质量。
1. 研讨过程中，尽量让更多教师有发表意见、参与讨论的机会。
2. 把握每次学习小组教研的时间，保证每次的合作学习都能按议程进行。
3. 组织者不断向教师提示讨论、经验分享、批判性思维的重要性。在引导小组讨论的过程中，当有教师因为看起来比较强势而使得学习小组的对话难以深入时，组织者需要进行干预，保持讨论中机会的均衡；当学习小组的讨论气氛无法活跃起来时，组织者要更加积极地带动小组成员发表意见。 4. 组织者在每次研讨结束后，及时交流和商讨下次讨论需要做出什么样的调整。
5. 用叙述性的语言记录每次学习小组的讨论过程，包括教师提出的问题、建议，每组教师讨论和互动时的参与程度和气氛，不同成员组成的学习小组表现出来的特质，小组合作学习对教学实践的影响，教师对项目教学认识的变化。
五、分析与讨论
（一）教师在合作学习中的变化
第一次针对指定章节的研讨比预期热烈。大部分教师能够按照议程就章节内容分享经验。组织者发现当幼儿教师有机会表达对教学的理解时，大部分人有意愿与他人交流。单从以上角度评估，以合作学习为形式的教师专业培训是可行且容易实现的。然而，从教师对话的内容和深度上来看，初期的合作学习停留在表面——教师用大部分时间分享读书心得以及实践中“有趣的事”，但难以深入和细致地就某个问题进行思辨性探讨，更难以结合实践提出建设性措施。
在合作学习过程中，同组成员的积极性会相互影响，这表现为某些组的讨论越来越热烈，需要组织者控制每个发言者说话的时长；而某些组则需要组织者不断引导和激励，以保持讨论不间断。第二轮讨论中，三个学习小组的教师表现出了相似的行为：随着项目教学活动的开展，教师更愿意分享观察到的现象以及推进活动时遇到的问题（而非联系书本内容）。但在这种情况下，教师之间的合作学习、讨论和对话效率降低，学习小组的成员开始进行两三人间的私下交流，而忽略正在发言的人。此时，组织者需要给出明确的提醒，将整组的讨论引向计划中的模式。接下来的两轮合作学习逐渐走向较为理想的状态：组织者的角色依然存在，适时给与提示和引导，但小组中其他成员轮流发言、交换意见的时间逐渐增加；组织者逐渐转变为合作学习中一位普通的参与者。
（二）教师对于项目教学的理解
参与本次行动研究的教师在前一学期接受过关于项目教学的培训，培训主要以讲座的方式进行。个别教师曾尝试过开展项目教学活动。然而，大部分教师仍表示不清楚项目教学的特点以及如何实施。经过为期四周的阅读研讨及合作学习，12个班级在不同程度上开展了项目教学活动，将阅读、讨论的内容付诸实践。通过对项目教学档案记录的分析发现，虽然理解程度不一，但多数教师对项目教学中提出的“儿童和教师”共同主导的活动有了新的理解；在推进项目活动、实地考察资源、鼓励家长参与、支持儿童再现已有经验等方面有了新的认识。
（三）对幼儿教师有效的学习模式
通过对教师学习小组的观察，结合教师对此学习方式的反馈，本研究总结出以下几点经验：
1. 幼儿教师的专业发展方式应多样化，自上而下的教授式、讲座式培训有其重要意义，但不应该占据绝对的主导地位。一线教师的专业发展应注重与实际教学需求、校园文化的紧密结合，由实践联系理论，再从理论回到实践。
2. 教师学习社区的形成以及合作学习氛围的培养不是短时间内能够达成的。教师从被动接受培训到意识到自身经验和能力，到乐意分享经验，再到共建新知识和经验，需要长期的激励和习惯的养成。
3. 同事间的交流、倾听、反馈和争论都是合作学习中非常有价值的时刻。幼儿教师针对同一个议题主动分享经历，会发现许多有价值的问题，也会在思考别人的问题中受益。这些讨论给教学研究者提供了重要的参考。
【参考文献】
[1] 教育部教师工作司.幼儿园教师专业标准（试行）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2013：136.
[2][3] 张鹏妮.幼儿教师合作学习存在的问题与对策[J].基础教育研究，2016（01）：34-35.
[4] 陈向明.什么是“行动研究”[J].教育研究與实践，1999（02）：60-67.
[5] [美]丽莲·凯兹，裘迪·哈里斯·赫尔姆.小小探索家——幼儿教育中的项目课程教学[M]. 林育玮，洪尧群，陈淑娟，彭欣怡，译.南京：南京师范大学出版社，2004：25-144.
通讯作者：刘萌然，mengranliu2015@163.com
（助理编辑 王平平）
【关键词】幼儿教师；合作学习；行动研究；专业发展
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）10-0031-03
【作者简介】刘萌然（1989-），女，南京人，深圳市南山区西丽幼儿园教师，现任教研员，宾夕法尼亚州立大学硕士。
一、问题提出
一些带有偏见的观点认为，幼儿教师仅是提供照料和看护儿童服务的人，因此不同于其他需要专业技能的职业。然而，作为深入参与儿童学习与发展的人，幼儿教师需要具备专业的保育和教育知识并积累丰富的教学经验。《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）对幼儿教师的专业素养做出了明确的规定，指出“幼儿教师应借鉴同行经验，这是丰富工作经验的有效途径”[1]。而现实中，教师对于借鉴同行经验的理解需不断深化，教师在职培训策略和培训模式也需要不断调整。
传统的幼儿教师在职培训主要指自上而下的专家指导，而近年来越来越多的教育实践者意识到教师作为独立的学习个体具备丰富的教学经验，在不断实践的过程中积累对教学和儿童发展的认识——幼儿教师有能力主动建构知识，在合作学习中拓展对专业的认识。当合作学习作为一种促进教师专业发展的方式被应用于在职培训时，一些问题便显现出来：“教师缺乏合作学习的意识，认为合作学习只是一种形式”[2]，学习的积极性不高，难以在已有经验基础上建构新的知识；合作学习的过程中，许多教师不善于倾听并有效地回应他人分享的经验；合作学习内容的选择针对性不强，导致“学习活动没有计划性和目的性”[3]。
基于此，本研究希望通过组成教师学习小组，推动教师在讨论和反思教学实践的过程中逐渐成为积极主动的知识建构者，同时，促进教师从教学实践以及不断生成的经验中相互借鉴，通过合作学习实现专业成长。
二、理论基础
（一）成人学习理论
成人的学习往往与职业发展和专业能力提升相关，即以问题或任务为中心的学习，其学习的动机来自学习者内部的需求。诺尔斯提出成人学习理论的核心是自我导向学习理论（Self-directed Learning），即了解自身学习的需求，主动地在不同模式的学习场景中建构知识。
（二）社会建构主义理论
本研究借鉴了在儿童发展学中运用广泛的社会建构主义理论，将最近发展区这一概念引入教师的学习中，同时认同环境对学习者认知发展的影响。维果斯基认为，社会活动、社会交往对人发展出高级思维有重要作用。这一理论在教师的合作学习过程中可以通过学习小组成员间的相互学习来体现。
三、研究對象与方法
（一）研究对象
此研究中涉及的教学人员共42人，他们分别来自一所公办幼儿园的12个班级。所有教师都具备一定的幼儿教育教学经验，约80%有三年以上教龄。从教育背景看，所有参与此研究的教师均接受过正规高等教育，约81%的教师持有学前教育或相关专业本科及以上学历。然而，在对项目教学（Project Approach）的理解上，大部分教师在刚开始参与此研究时处于一无所知或一知半解的状态。同时，教师习惯于自上而下讲座式的培训方式。这样的样本组成为“教师合作学习的行动研究”提供了很好的基础——教师有较好的专业素养和认知能力，同时有着急切的专业发展需求；在对幼儿教师专业发展的认识上亟需转变观念，成为能够挖掘自身经验和能力，在互动中进行主动建构知识的学习个体。
（二）研究方法
行动研究被用于社会科学的各个领域。本研究中，行动研究指以改善实践为目的，对现状进行分析、反思，基于证据提出措施，并按照计划付诸实践的研究方法。“在行动研究中，被研究者不再是研究的客体或对象，他们成为了研究的主体。通过‘研究’和‘行动’的双重活动，参与者将研究的发现直接运用于自己的社会实践，进而提高自己改变社会的行动能力。”[4]
四、研究过程
（一）数据收集
本次行动研究利用教师备课时间进行数据收集，为期三个月。数据收集者观察并记录教师在理解和实施项目教学过程中遇到的困惑，制定教师合作学习的具体实施方案（表1），并通过三项措施，在各环节中收集信息和数据。
组织教师以学习小组的方式进行讨论和教研。在教研的过程中，学习小组的组织者和协助者引导教师按照一个事先准备好的议程（表2）进行研讨，鼓励教师分享经验，就他人的想法发表意见，并交流教学中的困惑。
在行动研究末期，组织所有参与合作学习小组研讨的教师就自己班上项目教学的实践进行交流和分享。
（二）方案实施中的策略
组织者在数据收集的过程中采用了以下策略，以促进教师合作学习的效率和质量。
1. 研讨过程中，尽量让更多教师有发表意见、参与讨论的机会。
2. 把握每次学习小组教研的时间，保证每次的合作学习都能按议程进行。
3. 组织者不断向教师提示讨论、经验分享、批判性思维的重要性。在引导小组讨论的过程中，当有教师因为看起来比较强势而使得学习小组的对话难以深入时，组织者需要进行干预，保持讨论中机会的均衡；当学习小组的讨论气氛无法活跃起来时，组织者要更加积极地带动小组成员发表意见。 4. 组织者在每次研讨结束后，及时交流和商讨下次讨论需要做出什么样的调整。
5. 用叙述性的语言记录每次学习小组的讨论过程，包括教师提出的问题、建议，每组教师讨论和互动时的参与程度和气氛，不同成员组成的学习小组表现出来的特质，小组合作学习对教学实践的影响，教师对项目教学认识的变化。
五、分析与讨论
（一）教师在合作学习中的变化
第一次针对指定章节的研讨比预期热烈。大部分教师能够按照议程就章节内容分享经验。组织者发现当幼儿教师有机会表达对教学的理解时，大部分人有意愿与他人交流。单从以上角度评估，以合作学习为形式的教师专业培训是可行且容易实现的。然而，从教师对话的内容和深度上来看，初期的合作学习停留在表面——教师用大部分时间分享读书心得以及实践中“有趣的事”，但难以深入和细致地就某个问题进行思辨性探讨，更难以结合实践提出建设性措施。
在合作学习过程中，同组成员的积极性会相互影响，这表现为某些组的讨论越来越热烈，需要组织者控制每个发言者说话的时长；而某些组则需要组织者不断引导和激励，以保持讨论不间断。第二轮讨论中，三个学习小组的教师表现出了相似的行为：随着项目教学活动的开展，教师更愿意分享观察到的现象以及推进活动时遇到的问题（而非联系书本内容）。但在这种情况下，教师之间的合作学习、讨论和对话效率降低，学习小组的成员开始进行两三人间的私下交流，而忽略正在发言的人。此时，组织者需要给出明确的提醒，将整组的讨论引向计划中的模式。接下来的两轮合作学习逐渐走向较为理想的状态：组织者的角色依然存在，适时给与提示和引导，但小组中其他成员轮流发言、交换意见的时间逐渐增加；组织者逐渐转变为合作学习中一位普通的参与者。
（二）教师对于项目教学的理解
参与本次行动研究的教师在前一学期接受过关于项目教学的培训，培训主要以讲座的方式进行。个别教师曾尝试过开展项目教学活动。然而，大部分教师仍表示不清楚项目教学的特点以及如何实施。经过为期四周的阅读研讨及合作学习，12个班级在不同程度上开展了项目教学活动，将阅读、讨论的内容付诸实践。通过对项目教学档案记录的分析发现，虽然理解程度不一，但多数教师对项目教学中提出的“儿童和教师”共同主导的活动有了新的理解；在推进项目活动、实地考察资源、鼓励家长参与、支持儿童再现已有经验等方面有了新的认识。
（三）对幼儿教师有效的学习模式
通过对教师学习小组的观察，结合教师对此学习方式的反馈，本研究总结出以下几点经验：
1. 幼儿教师的专业发展方式应多样化，自上而下的教授式、讲座式培训有其重要意义，但不应该占据绝对的主导地位。一线教师的专业发展应注重与实际教学需求、校园文化的紧密结合，由实践联系理论，再从理论回到实践。
2. 教师学习社区的形成以及合作学习氛围的培养不是短时间内能够达成的。教师从被动接受培训到意识到自身经验和能力，到乐意分享经验，再到共建新知识和经验，需要长期的激励和习惯的养成。
3. 同事间的交流、倾听、反馈和争论都是合作学习中非常有价值的时刻。幼儿教师针对同一个议题主动分享经历，会发现许多有价值的问题，也会在思考别人的问题中受益。这些讨论给教学研究者提供了重要的参考。
【参考文献】
[1] 教育部教师工作司.幼儿园教师专业标准（试行）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2013：136.
[2][3] 张鹏妮.幼儿教师合作学习存在的问题与对策[J].基础教育研究，2016（01）：34-35.
[4] 陈向明.什么是“行动研究”[J].教育研究與实践，1999（02）：60-67.
[5] [美]丽莲·凯兹，裘迪·哈里斯·赫尔姆.小小探索家——幼儿教育中的项目课程教学[M]. 林育玮，洪尧群，陈淑娟，彭欣怡，译.南京：南京师范大学出版社，2004：25-144.
通讯作者：刘萌然，mengranliu2015@163.com
（助理编辑 王平平）