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现代的教育理念不在于问学生“你懂了吗?”,而是问学生“你学会了吗?”因此创设问题的情景,吸引学生积极地投入,积极地思考无疑是事半功倍的方法,一节课既是知识的学习过程,也是学生的情感过程,当学生参与到教学中来,积极地思考和发言时,你会发现他们一脸的灿烂和兴奋。这样的一堂课无疑是最成功的。下面结合笔者在初中数学课堂教学中情景创设进行的探索谈一点体会:
一、问题情景的创设是调动学生学习的内因
现代教学论认为,在教学过程中教师的任务是为学生创设学习的情景,恰当地组织和引导学生的学习活动,使学生能够自然地获得知识和技能,并促进智能的发展。如果在课堂教学中学生的各种感官不能被调动,思维不能被激活,不能积极主动地进入学习情景,也就是说体现不出以学生为主体的教学思想,就不会有良好的学习成效。课堂教学过程中,教师若能善于结合教学实际,巧妙地创设问题情景,使学生产生好奇,吸引学生注意力,激发学生学习兴趣,从而充分地调动学生的“知、情、意、行”协调地参与到教师所设定的“问题”解决过程中,在此基础上再引导学生探索知识的发生、发展、规律的揭示以及形成过程,必能进一步开阔学生的视野,拓展学生的思维。
例如,在解直角三角形一节的教学中我设计了这样一个情景,让学生以旅游者的身份思考:已知东方明珠塔的高度为468米,在前往参观途中的C处测得东方明珠塔塔顶A的仰角为25度,你知道此处离东方明珠塔塔底B还有多远吗?学生急于想知道答案,于是纷纷画图计算,但很快就发现以现有的知识无法解决这个问题,从而很顺利地引入这节课的研究内容:直角三角形的边角关系。这样的设计能够使学生自主地去研究、探讨、合作,从而培养了学生相互合作的能力、解决问题的能力。这样的教学才是真正变传统的灌输式教学为创造性教学,重视学生个性的发展,注重学生的兴趣爱好,培养动手动脑能力,也更符合新课程理念对课堂教学的要求。
二、问题情景的创设要符合学生的生活经验和认知水平
学生对数学的感知首先是从自己的现实生活开始的,同时学生在现实生活中积累的直接经验和已有体验又成为他们进一步学习数学的重要资源。课堂教学中教师有计划地指导与帮助正是学生从不知到知、从不会到会的外部条件,但只有在对学生的认知规律、学习心理和思维特点深入了解下,才可能较好地创设情景并把握课堂。所以在创设情景时,教师在把要探索(认知)的内容进行问题设计时,应尽可能使这一设计符合学生原有的数学知识结构,因为这样的问题与学生原有的认知水平相适应(即与学生原有的知识建立某种联系),才能使它内化到学生所掌握的知识体系中,这既符合学生的认识规律,也符合教学规律,同时也有助于培养探索精神和创造性思维。由于师生在知识、经验、能力等方面的差异,经常会导致双方对客观世界和外界信息的感知、理解、判断以及观察问题的角度产生偏差,如果教师忽视这种偏差不仅不利于情境功能的发挥而且会给我们的数学教学造成一定的障碍。
三、利用和现实生活中的现象类比的方法创设问题情景
学生的认知最根深蒂固的部分就是生活中经常接触和经常用的知识,有些已经进入了他们的潜意识。如果教学中能和学生的这些知识做类比,那么将是非常受学生欢迎的,一旦接受也会被学生牢牢地掌握。而现代的教学手段很容易让现实生活中的现象再现于课堂之上。
例如,在平面图形的教学中设计了如下情景:“你从两个合页、一把锁就能把门锁住的事实中,看到什么问题?将锁锁在任意地方都可以吗?”由此使学生了解到平面的概念,以及不共线的三点确定一个平面的基本原理。并由此引申,自行车是怎么停放的?你见过的凳子最少有几条腿?学生可以自己作出概括,最后师生共同得出定理,悟出数学问题的实质,实现学生新的认知结构的形成。
四、用延伸问题来创设问题情景
在日常教学中,我们首先要贴切的了解学生的知识水平、认知结构,在此基础上适当地发展,不仅能够完成教学任务,而且能够深化这种结构,使学生学会如何学习、并且大胆地发现问题、提出问题。
例如,在三角形部分有这样一道题:在△ABC中,∠A=50度,又BT平分∠ABC,CT平分∠ACB,CT,BT相交于T,求∠BTC的度数。这是一道基础题,考察了学生角平分线与三角形内角和。如果仅仅让学生解决这道问题,教学就有些平淡了,应该再向深处挖掘,进一步深化学生认知结构。笔者进一步提出了如下的问题:若∠A=x度,你能用含x的式子表示∠BTC吗?这看上去是一小步,仅仅是把50度换成了x度,数字换成了字母,实际上却是一大步,它巩固了前面的关系式,建立了∠BTC与∠A之间的联系。当问题解决了,再紧追一问:当x等于多少时,∠BTC=50度?这就成了一个方程问题,充分利用了前面的问题情景,不仅巩固了知识,也发展了知识,对于学生发问、思考都是有利的。
五、利用联想来创设问题情景
在数学中,一题多解、多题一解的现象是很普遍的。让学生较多地接触,适当地总结,是有利于学生提高的。要联想有没有做过条件或结论类似的题目。例如:题一:线段AB的中点为C,线段AC的中点为D,若线段BD的(下转第141页)(上接第111页)长度为5厘米,那么线段AB的长度是多少?题二:已知∠AOB的角平分线为OC,∠AOC的角平分线为OD,若∠BOD的度数为50度,那么∠AOB的度数是多少?这两道题目的考查角度不同、但方法完全一样,对于初一的同学学习几何问题是很好的。利用联想来创设问题情景的关键是要找出问题相似的地方,或“形似”(条件或结论一样),或“神似”(方法或思路一样)。“形似”我们称之为一题多解,而“神似”我们称之为多题一解。
六、利用数学故事、数学典故来创设问题情景
数学故事、数学典故有时反映了知识形成的过程,有时反映了知识点的本质,用这样的故事来创设问题的情景不仅能够加深学生对知识的理解,还能加深学生对数学的兴趣,提高数学的审美能力。
例如,在讲解勾股定理时,可以先讲解数学家毕达哥拉斯发明勾股定理的过程,讲我国古代的经典数学巨著《九章算术》等。再引入正题,这时学生的兴致已经调动起来了。数学的教学是一个系统工程,培养学生的能力是最终目的,而创设问题情景只是一个手段。创设问题情景的方法也不仅这几种,它需要我们不断地探索和自身知识的不断丰富,需要我们对生活的热爱和对教育的热情。
七、情景创设应贯穿整个教学过程
许多教师一说起情景,往往只想到情景的引入。的确,良好的开端是成功的一半,一节数学课的开始,教师若能善于结合教学实际,创设合理的问题情景,教学效果就会很明显。但是,情景的创设不应只在课堂的开始阶段,其实在整个知识的发生,发展,规律的揭示、形成和应用过程中,也就是说在整个课堂教学过程中,教师都可以根据具体情况创设合理的情景来进一步激发学生的参与热情。
例如在平面直角坐标系这节课的教学过程中,得出了横轴、纵轴、横坐标、纵坐标等的概念后,我是这样设计的:以班级座位的某一排为x轴,某一列为y轴,又分别规定了它们的正方向,随着x轴、y轴的不断变化,让学生画图找自己的位置并说出自己所代表的点的坐标。事实证明这样的设计比单纯出几个数学题让学生解答效果明显要好。
总之,在从应试教育向素质教育全面转轨的今天,那种通过反复灌输,强化作业,以外在的压力推动学生的学习进程,使学生只知道死记硬背,只对结果目标感兴趣,而对探求真理的过程缺乏热忱,这样的教学方法已经没有了生存的市场。笔者认为,在课堂教学中,根据数学学科和学生的特点,合理地创设情景,激发学生的学习动力,让他们更积极、更主动地参与到知识的发生、发展的探究中去,才能真正体现以学生发展为本,全面培养学生能力的新课程理念。
一、问题情景的创设是调动学生学习的内因
现代教学论认为,在教学过程中教师的任务是为学生创设学习的情景,恰当地组织和引导学生的学习活动,使学生能够自然地获得知识和技能,并促进智能的发展。如果在课堂教学中学生的各种感官不能被调动,思维不能被激活,不能积极主动地进入学习情景,也就是说体现不出以学生为主体的教学思想,就不会有良好的学习成效。课堂教学过程中,教师若能善于结合教学实际,巧妙地创设问题情景,使学生产生好奇,吸引学生注意力,激发学生学习兴趣,从而充分地调动学生的“知、情、意、行”协调地参与到教师所设定的“问题”解决过程中,在此基础上再引导学生探索知识的发生、发展、规律的揭示以及形成过程,必能进一步开阔学生的视野,拓展学生的思维。
例如,在解直角三角形一节的教学中我设计了这样一个情景,让学生以旅游者的身份思考:已知东方明珠塔的高度为468米,在前往参观途中的C处测得东方明珠塔塔顶A的仰角为25度,你知道此处离东方明珠塔塔底B还有多远吗?学生急于想知道答案,于是纷纷画图计算,但很快就发现以现有的知识无法解决这个问题,从而很顺利地引入这节课的研究内容:直角三角形的边角关系。这样的设计能够使学生自主地去研究、探讨、合作,从而培养了学生相互合作的能力、解决问题的能力。这样的教学才是真正变传统的灌输式教学为创造性教学,重视学生个性的发展,注重学生的兴趣爱好,培养动手动脑能力,也更符合新课程理念对课堂教学的要求。
二、问题情景的创设要符合学生的生活经验和认知水平
学生对数学的感知首先是从自己的现实生活开始的,同时学生在现实生活中积累的直接经验和已有体验又成为他们进一步学习数学的重要资源。课堂教学中教师有计划地指导与帮助正是学生从不知到知、从不会到会的外部条件,但只有在对学生的认知规律、学习心理和思维特点深入了解下,才可能较好地创设情景并把握课堂。所以在创设情景时,教师在把要探索(认知)的内容进行问题设计时,应尽可能使这一设计符合学生原有的数学知识结构,因为这样的问题与学生原有的认知水平相适应(即与学生原有的知识建立某种联系),才能使它内化到学生所掌握的知识体系中,这既符合学生的认识规律,也符合教学规律,同时也有助于培养探索精神和创造性思维。由于师生在知识、经验、能力等方面的差异,经常会导致双方对客观世界和外界信息的感知、理解、判断以及观察问题的角度产生偏差,如果教师忽视这种偏差不仅不利于情境功能的发挥而且会给我们的数学教学造成一定的障碍。
三、利用和现实生活中的现象类比的方法创设问题情景
学生的认知最根深蒂固的部分就是生活中经常接触和经常用的知识,有些已经进入了他们的潜意识。如果教学中能和学生的这些知识做类比,那么将是非常受学生欢迎的,一旦接受也会被学生牢牢地掌握。而现代的教学手段很容易让现实生活中的现象再现于课堂之上。
例如,在平面图形的教学中设计了如下情景:“你从两个合页、一把锁就能把门锁住的事实中,看到什么问题?将锁锁在任意地方都可以吗?”由此使学生了解到平面的概念,以及不共线的三点确定一个平面的基本原理。并由此引申,自行车是怎么停放的?你见过的凳子最少有几条腿?学生可以自己作出概括,最后师生共同得出定理,悟出数学问题的实质,实现学生新的认知结构的形成。
四、用延伸问题来创设问题情景
在日常教学中,我们首先要贴切的了解学生的知识水平、认知结构,在此基础上适当地发展,不仅能够完成教学任务,而且能够深化这种结构,使学生学会如何学习、并且大胆地发现问题、提出问题。
例如,在三角形部分有这样一道题:在△ABC中,∠A=50度,又BT平分∠ABC,CT平分∠ACB,CT,BT相交于T,求∠BTC的度数。这是一道基础题,考察了学生角平分线与三角形内角和。如果仅仅让学生解决这道问题,教学就有些平淡了,应该再向深处挖掘,进一步深化学生认知结构。笔者进一步提出了如下的问题:若∠A=x度,你能用含x的式子表示∠BTC吗?这看上去是一小步,仅仅是把50度换成了x度,数字换成了字母,实际上却是一大步,它巩固了前面的关系式,建立了∠BTC与∠A之间的联系。当问题解决了,再紧追一问:当x等于多少时,∠BTC=50度?这就成了一个方程问题,充分利用了前面的问题情景,不仅巩固了知识,也发展了知识,对于学生发问、思考都是有利的。
五、利用联想来创设问题情景
在数学中,一题多解、多题一解的现象是很普遍的。让学生较多地接触,适当地总结,是有利于学生提高的。要联想有没有做过条件或结论类似的题目。例如:题一:线段AB的中点为C,线段AC的中点为D,若线段BD的(下转第141页)(上接第111页)长度为5厘米,那么线段AB的长度是多少?题二:已知∠AOB的角平分线为OC,∠AOC的角平分线为OD,若∠BOD的度数为50度,那么∠AOB的度数是多少?这两道题目的考查角度不同、但方法完全一样,对于初一的同学学习几何问题是很好的。利用联想来创设问题情景的关键是要找出问题相似的地方,或“形似”(条件或结论一样),或“神似”(方法或思路一样)。“形似”我们称之为一题多解,而“神似”我们称之为多题一解。
六、利用数学故事、数学典故来创设问题情景
数学故事、数学典故有时反映了知识形成的过程,有时反映了知识点的本质,用这样的故事来创设问题的情景不仅能够加深学生对知识的理解,还能加深学生对数学的兴趣,提高数学的审美能力。
例如,在讲解勾股定理时,可以先讲解数学家毕达哥拉斯发明勾股定理的过程,讲我国古代的经典数学巨著《九章算术》等。再引入正题,这时学生的兴致已经调动起来了。数学的教学是一个系统工程,培养学生的能力是最终目的,而创设问题情景只是一个手段。创设问题情景的方法也不仅这几种,它需要我们不断地探索和自身知识的不断丰富,需要我们对生活的热爱和对教育的热情。
七、情景创设应贯穿整个教学过程
许多教师一说起情景,往往只想到情景的引入。的确,良好的开端是成功的一半,一节数学课的开始,教师若能善于结合教学实际,创设合理的问题情景,教学效果就会很明显。但是,情景的创设不应只在课堂的开始阶段,其实在整个知识的发生,发展,规律的揭示、形成和应用过程中,也就是说在整个课堂教学过程中,教师都可以根据具体情况创设合理的情景来进一步激发学生的参与热情。
例如在平面直角坐标系这节课的教学过程中,得出了横轴、纵轴、横坐标、纵坐标等的概念后,我是这样设计的:以班级座位的某一排为x轴,某一列为y轴,又分别规定了它们的正方向,随着x轴、y轴的不断变化,让学生画图找自己的位置并说出自己所代表的点的坐标。事实证明这样的设计比单纯出几个数学题让学生解答效果明显要好。
总之,在从应试教育向素质教育全面转轨的今天,那种通过反复灌输,强化作业,以外在的压力推动学生的学习进程,使学生只知道死记硬背,只对结果目标感兴趣,而对探求真理的过程缺乏热忱,这样的教学方法已经没有了生存的市场。笔者认为,在课堂教学中,根据数学学科和学生的特点,合理地创设情景,激发学生的学习动力,让他们更积极、更主动地参与到知识的发生、发展的探究中去,才能真正体现以学生发展为本,全面培养学生能力的新课程理念。