“中国文脉，是指中国文学几千年发展中最高等级的生命潜流和审美潜流。”余秋雨教授的新作《中国文脉》开篇便阐释了这样一个观点。事实上，这种“最高等级的生命潜流和审美潜流”，在明清之前就是一股诗的潜流，从《诗经》伊始，一以贯穿了中国文学的整个发展脉络。因此，谈到诗歌教学，如何将这种“生命”意识与“审美”意识贯彻于课堂，便成了诗性教育探讨的话题，其实，概而言之，也是诗性教育的底色。
　　一、操千曲而后晓声——提升独到的文化鉴赏力
　　诗歌，是文学体裁中最具情感冲击力的一种文学样式，它可以具有情节、画面感，也可以给人以理性的震撼。如果说语文审美课堂像中国园林的造园艺术，那么现代诗歌的教学更像是其中那东渡扶桑、被日本人舶去的“枯山水”。
　　中国园林讲究气韵，山不在高，水不在深，陋室有文化精神就成为心向往之的圣殿，这样的语文课堂如同中国画讲究飞白、点染，引日光穿林做影子秀，随清风摇曳送远香。日式的“枯山水”集结着中国的园林文化，但繁花落尽，四大皆空，如用流沙剔除了真水的元素，高度浓缩的形式比江南园林更抽象、更具符号化，成为一种直指本质、禅意深厚的审美形式。宜品，不宜游；宜茶，不宜娱，带着浓厚的思辨色彩。
　　因为高明的诗人不仅用创造性的艺术思维和创造性的艺术语言去概括生活和表现生活，而且也深深懂得这是把握读者欣赏心理、调动读者的创造性思维去再创诗境的必然要求，可谓拙朴中暗藏机巧，浅显中隐匿深邃。
　　这就要求教学者拥有强大的文化气场：吸纳、积淀、深厚己身。所谓“落花无残”，就是平时所学的无用之用，很可能成为大用。闻道践行，深广的理解力、严密的分析力，可以让教师敏锐地去捕捉学生的思维潜能，及时地去引导、阐发，去还原他们的精神能量，正如曾巩所说的“学似海收天下水”。
　　但相对于文化的吸纳，更重要的却是“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”——提升独到的文化鉴赏力。
　　读书固然要破万卷，但不是纸上谈兵，诗歌教学具有思辨性，因此，教师首先要是文化的鉴赏者，具有文化的鉴赏力。诗歌教学的审美性，是从“意旨”走向“意味”。它不仅是知识的传承，更是思维品质的培养，孔子说：“多见而识之，知之次也。”这句话，有牢记的价值。
　　二、丹可磨而不可夺其色——舒张自然天成的心性
　　诗歌，是一种极其优美的文学样式，它以形象示人，但我们在教学中，往往不知不觉地走进一个误区，就是把意象一个个剥离开来，再将其寓意一一对号入座。殊不知，这种肢解与拆卸，使诗失去了原有的光泽和神韵，唯借助着技巧与功能来卖弄风情，诗情被荡涤无存。而学生的学习，往往是用一种坦白的、好奇的、富于冒险的心情去探索、发现与吸纳。课堂教学若只以机械、枯燥的程式去传达知识，那精神上的审美何在？
　　心性的培养应该是道德的，也是审美的。当中需要学问，更需要雅韵与风味，所谓“丹可磨而不可夺其色，兰可燔而不可灭其馨”是焉，课堂教学不但不能“夺”与“灭”，更应“增”与“添”，去还原个体生命意识觉醒的美感，这种觉醒的美感，是还原师生的性灵，让其与天地精神共往来。
　　例如：高一的一堂语文课，上的是白居易名篇《琵琶行》。授课教师没有从常规的朗读、分析、欣赏、评价展开，而是对学生改写的《琵琶行》进行赏析。下面便是从众多学生作品中选出的两首：
　　《琵琶行》改写
　　琵琶声声错，客饮潇潇然。
　　屈指迎仙乐，绕耳赏玉环。
　　移船邀相见，久现半妆颜。
　　一曲同命人，无语泪阑干。
　　《琵琶行》改写
　　秋风瑟瑟扫落叶，月影凄凄诉离别。
　　忽闻江面琵琶声，铮铮似忆故人情。
　　慢捻急挑切切弹，春光玉柳塞外风。
　　江州司马笔下走，千古流传《琵琶行》。
　　看了学生的这两首作品，我们完全可以相信，再和他们谈论什么写作背景、琵琶女的身世、全文的主旨，都已经是多余，对学生而言，他们对于整篇文章已经完全了然于胸，否则他们根本无法用娴熟的笔调写下这样的文字，传递出诗人的情怀。
　　我们要尊重学生的阅读初感。这种初感也许是浅显的、有疏漏的，但只要不是曲解，没有南辕北辙，便孺子可教。在诗歌教学中，重要的是理解文本所特有的笔法和感情，但这种个性常被技巧所淹没。对于初学者，最大的难点就是如何跨越思维的定势、固有的范式和经验。本着心性的直觉去感知与解读，这种感知与解读是需要“胆”与“识”的，是值得我们尊重并予以鼓励与激发的。
　　舒张自然天成的心性，是走出教学的程式、道统，既不放纵、也不平庸，要有“淘汰俗情，渐及清望，互相唱咏，以见性灵”的情趣，不为物累、知书达理。这样的课堂教学好就比苏州园林的主人，他们大多历经宦海沉浮，耗尽青春志气，最后在仕途荣辱不再牵绊的时候老去。所以苏州园林的节奏必定舒缓，色彩必定如繁华落尽尽显素雅本色。
　　三、山高不阻野云飞——还原精神的好奇心
　　留白，传统绘画的一种极高境界，讲究着墨疏淡、空白广阔，以留取空白构造空灵韵味，给人以美的享受。一堂好课，应该有“留白”的空间，培养学生思维的张力，还原学生的好奇心，使其游走在诗赋词句间，能感受四壁合围的天空之寥廓和水面在四岸包围下的舒展，正所谓“竹密何妨流水过，山高不阻野云飞”。
　　历代的诗词大家，都十分讲究文学意境的含蓄婉折。讲求“象外之象、景外之景”，他们写而不“满”，言外有义，句式变形，运笔迂曲，使诗歌包含了弦外之音、韵外之致，并以此来激发读者广泛的联想和丰富的想象，产生了虚实相生、有限中寓无限的艺术效果。自古以来“诗无达诂”，读者品读意旨的方向也许是一致的，但由于学识、阅历的不同，心理感受有可能会大相径庭。
　　遗憾的是，我们在教学中唯恐“知无不言，言无不尽”，总想着要倾囊相授，或者也知道“书不尽言，言不尽意”才是教育的境界，但一旦走入教学情境，便不自觉地想要去穷尽我们的认知。例如，在上“现代诗欣赏与写作”公开课时，我选用了张绍民的《从前的灯光》一诗进行鉴赏。阅读中，学生已然读出了其中的人情美、人性美以及母爱的光辉，对于中学生诗歌鉴赏的教学预设其实已经生成，但我未能忍住，还是将我课前准备的五个角度的赏析内容高调地讲了一遍。课后反思，才发现不是不可以深入讲析，而是错在“不愤而启”“不悱而发”，看似好心的行为，无意中却容易养成学生思维的惰性。
　　园林中的“留白”，绝不是孤立地让景物保持残缺之美，而是意图构筑整个景境的无尽之思，使得景有所归而意在言外。同样，中国的很多诗歌作品，形式非常简单，但内涵却相当深刻，像岑参的那两句：“山回路转不见君，雪上空留马行处。”王维《终南别业》的颈联：“行到水穷处，坐看云起时。”看似什么也没说，但诗人的情致已自然流露于言语之外了，这就是无言之美的境界。无言之美，是一种力量，它如孔子说的：“天何言哉！四时行焉，百物生焉。天何言哉！”在无声中见其博大；无言之美，是一种境界，它又如老子所说：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”在顺其自然中无为而教、无为而学；无言之美，更是一种智慧，“处无为之事，行不言之教”，在效果上以期实现“明刑至于无刑，明赏至于无赏，百职不戒而举，万事不劳而成”，以“无为”达到“无不为”的目的。课堂教学不也如此吗？
　　如果学生无疑，聪明的做法是设疑，引导他们打开思路，但更聪明的做法是存疑，如沈郁菁老师所说：“有疑则思，有思则学，学而又问，问则疑消疑释。”存疑，是课堂教学的留白，可以让学生利用身边的丰富资源，去打开一条通向自觉认知的快捷通道，而远离思维的僵化与惰性，探幽发微，去获取思维的敏锐性、还原精神的好奇心。
　　园林是“多方胜境，咫尺山林”的艺术，是一花一世界、一叶落而知天下秋的哲学境界，在浓缩的亭台轩榭中去体味山野林泉的空寥，在精神上给人们提供了足够具象的空间。对鉴赏者来说，园林的空白之处恰恰是留有余味的韵脚，等待进一步的补全。而诗歌教学的留白之美，就如寂静的衰草枯杨，唯有通过想象方能了解当年歌榭舞场的喧闹；片断的颓壁残墙，需要通过历史才能还原它曾是宫室苑囿的繁华。不同的知觉体验和知识背景，带给学生迥异的审美想象和感受，但这种感受是超越了知识与技巧的，是教学之外的一个更广阔的空间。
　　有一种园林的审美意境，被称为“九宜”，即“宜月、宜雪、宜雨、宜烟、宜春晓、宜夏、宜秋爽、宜落木、宜夕阳”，若以此来形容诗性教育、语文的课堂审美，我想，一堂课中应是做不到包罗“九宜”的，但若能做到九之一二、或者三四，甚至跳出“九”，创出自己的“十”，乃至“十一”，便是一种悠游的审美之境了。
　　（作者单位：江苏省苏州市第十中学校）