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一、对外汉字教学阶段性的提出
本文认为，汉字教学的层次性问题首先表现为对外汉字教学阶段的确定，各阶段的定位不能完全依赖于对外汉语教学各阶段的定位。同时，以往对于汉字教学阶段的定位依据基本是《汉语水平词汇与汉字等级大纲》[1]。该大纲具有一定的参考价值，但是却未能将汉字能力考虑进去，字词关系也无从体现。
有学者曾就汉字教学的阶段性问题做过探讨，如柯彼德主张初级汉字教学有必要完全根据自己的规律性建立起一个由浅入深、循序渐进的教学系统，[2]但并未提出十分具体的方案。张景业将汉字教学分为初、中、高三个阶段，但未为每个阶段的数值进行量化，同时也未将汉语词义多层次性的内容纳入进去。[3]
因此，汉字教材以入门、初级阶段为主的现象就不足为奇了。而到了中级、高级阶段，仿佛汉字教学就没什么事了，存在着入门、初级阶段与中高级阶段汉字教学的脱节现象。[4]受这一教学思想的指导，独立的汉字教材期望用一本或两本教材来突击解决汉字的问题，在教学理念上没有发生层次性的突破。
教学阶段的定位不清及非延续性，在一定程度上制约了学生的汉语学习，也直接影响着汉字教学法、教学技能和目标的分阶段设定。
本文提出，汉字教学可以分为入门、初级、中级和高级四个阶段，各阶段的教学任务和识字量的要求都有所不同。
入门阶段汉字教学的教学重点并不单纯是识字量的问题，而应将“汉字能力”作为一个重要的观察点纳入进去。所谓的“汉字能力”包括汉字的基本知识，如笔画的书写及其知识（笔画的形状、笔画的组合关系）、部件知识、结构知识、笔顺知识（笔画的走向、笔画的先后顺序），基础的造字规律等知识。入门阶段的重点在字的范围内，以字内音形义的掌握为主。
初级阶段汉字教学的重点应为大量识字、字形辨析，并进入词语扩展阶段。这一阶段的词语可以以复合词中的偏正和联合式的词语为主。当识字数量累积到一定程度时，引导学生区别异同、辨析字形，可以促进书写汉字认读汉字的精细性的提高。同时，在这一阶段，可以引入一定的阅读语料，利用认读过程提升学习者对汉字的理解，提高学习者的“字感”。{1}
中级阶段汉字教学的重点应为多义项词语，汉语复杂的义项关系在这一阶段应受到特别的重视。受制于教学模式等诸多原因，中级阶段开设独立的汉字课似乎并不十分可行，但是在阅读课、综合课中兼顾汉字则是一个可行的办法。这一阶段教材的编写应该考虑汉字构词能力强的特点，以及多义字诸义项之间的联系，并迅速地扩展词汇量。
高级阶段汉字教学的重点可以是基础汉字学的知识，包括系统的汉字文化知识、字理知识，汉字形声字复杂的表音系统以及汉字的文化底蕴等等。
就识字数量来讲，入门阶段以500～600字左右为宜，掌握这些汉字即相当于掌握了60%的常用汉字，已经能相对容易地理解汉字的笔画知识、部件知识、结构类型、造字方法，并为将来的学习做好了一定的基础准备，正所谓“授之以鱼不如授之以渔”。初级阶段在入门阶段的基础上，再学习600～800个汉字，同时大量识词。中级阶段识字在前两个阶段的基础上，再学习800～1000个字，中级阶段识字总量达到2200左右。相当于掌握了汉字大纲中的甲乙丙三级的字量，这也与对外汉语对“基础和基础后教学阶段”要求的汉字量基本是一致的[5]。高级阶段的教学重点不在识字的数量上，因此不对汉字的数量提出具体的要求。
提到字词量，就不能不提到字词比的问题，本文在下文将谈到“识写分流”的问题。在识写分流理念的指导下，字词比的提出就不易确定，但总的原则是随着识字等级的提高，字词比会逐渐增加，可以从1：1发展到1：4，甚至更高{2}，汉字构词强的特点也因此得到极大地发挥。
现将各阶段汉字教学的目标和识字量列表整理如下：
当然，各阶段的任务目标并不是割裂的，有时是重叠和互相渗透的。
二、对外汉字教学法的层次性
对外汉字教学法是在吸收和借鉴母语识字教学的基础上发展起来的[6]，目前已总结出了很多行之有效的教学方法。不过现行教材并未吸纳诸多教学方法，而且存在
教学方法层次性不清的问题。本文对此有如下观点：
1．过于偏重和依赖“部件教学法”的局面应有所改变
最初，在对外汉语教学中占主导地位的识字法是分散识字法，该法重心在“文”，而不在“字”。后来，分散识字教学法逐渐被部件教学法所代替。“部件教学法”被公认为是最实用的汉字教学法之一。诸多学者对于这一教学法予以了充分的肯定[7][8][9][10]。近几年，几乎每一本汉字教材都会采用这一教学法，事实也证明，这是一种很实用的教学法。不过，也有学者针对部件教学的局限性{3}做过十分详尽的分析。单一的部件教学法并不能有效地处理所有的汉字。
2.应积极运用多种教学方法
本文认为，在对外汉字教学的不同阶段，应有层次有目的地运用多种教学法。
韵语教学法是从汉字的韵律特点出发的。学习者记住韵语后，可以借助韵语将所见到的汉字顺读下来。不过由于该教学法被认为具有儿童化倾向而不被十分认可，这一观点并不十分正确。
“基本字带字法”选择构字能力强、在字形结构上共同具备的、又是最基本的那一个部件的字为基本字，把基本字相同的一批字放在一起集中学习的方法，如学了“又”字，可以带出“观”、“双”、“叹”等字。另外，研究者根据汉字的特点利用汉字的结构特点或形义关系，发展出了集中识字教学法，这一方法对于快速大量识字很
有益处。
分类识字法是按照汉字的语义关系提出的教学方法。安子介先生把常用的2000个字分成了十几类，如：动（action）：动、起、立、看、说、去、走、来……人（men）：人、民、我、你、声、音、班、校……物（thing）：电、机、马、车、风、光、衣、料…… [11]
汉语以单音节的根词为主，具有“以字组词”的功能，“字根扩展识字法”应运而生，比如学会“电”字后，可以扩展学习“电视”、“电梯”、“电话”等词语。“注·提识字法”即“注音识字，提前读写”，该教学法打破了历来被奉为必然规律的先识字后阅读再写文的教学程序。虽然这一识字法也存在缺点，[12]但仍不失为一种辅助教学法。
3.一些突破母语识字教学的方法也应积极运用
任务教学法作为一种汉语教学法应用在对外汉字教学中，始见于《体验汉语——书面表达教程》初级一册。虽然在这册教材中，任务型识字法的使用只是初露端倪，但是相信这一识字教学法会在今后得到发展。
本文将各主要的教学法适用的阶段性做了一个汇总，详见下表：
由上表可以看出，在入门阶段，笔画、部件教学是最基本的教学法，同时可辅助以立体识字法、字理识字法、韵语识字法等。在初级阶段，除了笔画教学法、立体识字法以外，其他的识字法几乎都可以运用。在中级阶段，基本字带字、分类识字、字根扩展识字是行之有效的方法。也有学者提出音序查字法在学习了一定时间的汉字后可
以实施，以实现半独立识字。[13]
汉字本身的复杂性及学习者学习心理的复杂性都要求教育者根据学习对象的程度、特点和教学阶段，有选择、有层次地综合运用各教学法来进行教学。
三、对外汉字教学内容及技能的层次性要求
1．“音”、“形”、“义”三个维度的层次性要求
每个汉字都包括形、音、义三个维度。有的教学大纲提出，学习者在大脑中应同时建立字的音、形、义的牢固联系，这一要求显然过于求全。
本文认为，在入门阶段应以形的掌握为重点，通过分析、比较，准确地认清字形，逐步掌握汉字的构字规律，同时注意形音、形义的联系；在初级阶段，开始重视字音和字义的作用，特别是同音字教学和利用形声字声符的线索成为这一时期的重点，注意音义、形义的联系；在中级阶段，对于形的要求开始转化为对多义项的关注。
2．“识”、“写”、“用”三种能力的层次性要求
“识、写、用”为学习者应掌握的汉字技能的三个方面，在不同的教学阶段，这三个方面也应有所区分。在入门阶段，写的比重似乎更高些；在初级阶段，三个方面并重；在中级阶段，“写”退到次要的地位，识、用成为主导。
识写用分层次性要求的理论成为汉字“书写与认读分流”理论的依据。书写与认读分流可以实现汉语和汉字教学任务的合理匹配。有学者也提出，书写与认读两者的难易标准以及对字形的要求是不一样的。[14][15]
既然认写分开已经成为共识，那么识字与写字在字数上的比例又是什么呢？《汉语语言文字启蒙》第二册的比例是：会写字为650，只要求会认字80个，也就是说会写字多于会认字。对此，本文持相反的观点，认为要识的字应该大大多于要写的字。
目前对于汉字教学的作用，学术界有一定的急躁心理，期待能通过短期的学习解决很多问题，并迅速与综合课及其他课型配合上。认读与书写分流是解决这一问题的一个有效的方法。识写用的分步骤要求的原则，可以降低学习者的学习难度，并实现与汉语教学的接规，以更好地发挥汉字的工具性作用。
本文对汉字的音形义三维度和识写用三技能的层次性要求做了一个汇总，详见下表：
四、汉字与汉语（词语）关系的层次性要求
有学者把汉字教学理解为“汉语字词教学”。[16][17]将汉字教学理解为“字词教学”，并不是不重视传统汉字的音形义以及汉字基本知识，而是可以为汉字教学在汉语教学中找到合适的定位，并使之与汉语教学更好地融合起来。
不过在教学实践中，对于汉字教学中的词汇教学却并未明确化，教到什么程度，汉字教学中的字词与词汇教学中的字词处理有什么差异，并未取得共识。有学者甚至认为，词汇教学与汉字教学之间的“楚河汉界”依然存在。[18]
与表音文字相比，由于汉字所对应的语言单位是语素（成词或不成词），建立形义通道较为容易，然而字词关系的紧密并不意味着从字所代表的语素义可以直接获得词义。汉字教学基本上将这一点完全让位给词汇教学，可以说并没有完全承担起汉字教学的任务。
本文认为，字词教学始终应是在语素和构词法的理论指导下进行的。对于语素层面的了解，可以帮助学习者了解词义，即所谓的见文知义，并试图通过对语素义的了解直接获得词义。
在入门阶段，可以简单涉及词语，做到字不离词，所构词语多为偏正和并列方式构成。有的汉字本身就是一个词，如“手”、“天”、“人”。多数汉字是半自由语素而不是词，如“人民”的“民”是非自由语素，非自由语素不能直接进入句子并自由使用，所以必须通过双音节的学习来掌握，这些语素要放在词语中学习，以语促字，以字促语。
初级阶段，扩大识字识词量成为该阶段的教学目标之一，合理安排词类构成，必须考虑到构词方式的情况。除了偏正和并列关系的词语，还可考虑动宾构词方式等。
有学者按照认知方式，将词分为直观认知词、语境认知词及直观——语境认知词三类。其中，直观认知词的词义与其构成语素的意义基本一致，这些词在入门阶段学习比较好。而直观——语境认知词中有直观认知的语素成分，只有把这类词放入一定的语境时，对直观认知的语素理解可以为整个词义作出一定的提示和引导。这类词放在初级阶段比较好。
中级阶段的汉字教学应进入对字义的深度掌握和学习过程，与词汇学习进行彻底的连接。该阶段重视“音形义”三个维度中的“义”的教学。这一阶段，汉字词义的复杂性特征表现出来，如：词的历时性和共时性的内容并存；基本义与引申义并存；繁简合一后的多义共用，这些都应是该阶段汉字教学的任务，但是并未在以往的汉字教学中明确被提及。以汉字的引申义为例，字义引申有三种方向：连锁式引申、放射式引申以及综合式引申。对于这些知识，中级汉字教学是有义务承担起来的语素的多义性要深入到复合词的内部才能加以分析。记录同形语素的汉字既是可利用的资源，又会造成混淆和混乱[19]，如“手表”、“表现”、“表妹”中的“表”即是这样的多义字。这一阶段的教学应鼓励进行联想，并引入辨析，字词教学要充分融为一体。
对具有同形的多义字进行统一讲解后，必然会在学习者头脑中建立一个统合的观念，减少学习者思考和大脑反应的时间。发掘语素义的多元性及同形多义字各义项之间的关联，对于词义的了解大有裨益，也可以避免学习者出现泛化的错误。
对于汉字义项的诠释，是中级阶段汉字教学的任务所在，也是汉字教学长项所在，虽与词汇教学有所重叠，但也应各有专攻。
将对外汉字教学各个阶段、教学目标、内容等明确化层次化，可以将每个阶段的重点信息与非重点信息做区别对待，有效避免由于教学设计的不周全而导致或诱发的学习偏误或学习效率低下，从而进一步提高汉字教学的效率。同时应将研究成果进行教学转化，并期待看到在新的理论指导下编写的多层次的对外汉字教材的出现。
注释
{1}字感理论是施正宇老师1999年提出来的，并得到了学界的认可。
{2}关于字词比的问题，王若江对法国汉语教材《汉语语言文字启蒙》做过统计，字词比为1：3.97，高于国内的汉字教材。（参见王若江《对法国汉语教材的再认识》，2004第6期，第53页）但是如果发挥构词能力强的特点，专门的字本位中级教材中的字词比突破1：4也不应该成为问题。
{3}据崔永华统计，可称谓部件与不可称谓部件的比例是255：176，也就是说，相当一部分部件是不可称谓部件，不可称谓部件和表意性差的部件的大量存在不利于记忆和教学，这说明部件教学法也有其不可避免的弱点。参见崔永华主编《对外汉字教学的教学研究》（外语教学与研究出版社，2005年7月，第230页）。
参考文献
[1][5]国家汉语水平考试委员会办公室考试中心制定的《汉语水平词汇与汉字等级大纲》24、26页，经济科学出版社，2001
[2]柯彼德《关于汉字教学的一些新设想》，《第四届国际汉语教学讨论会论文选》，北京语言学院出版社，1995
[3]张景业《构建全方位的对外汉字教学格局》，《外语与外语教学》，2001年第6期
[4]李大遂《对外汉字教学发展与研究概述》，《暨南大学华文学院学报》2002年第2期
[6]田艳《母语识字教学及其对对外汉字教学的启示》，《民族教育研究增刊》，2000
[7]王宁《汉字构形理据与现代汉字部件拆分》，《语文建设》1997年第3期
[8]崔永华《汉字部件与对外汉字教学》，《语言文字应用》1997年第3期
[9]梁彦民《汉字部件区别特征与对外汉字教学》，《语言教学与研究》2004年第6期
[10]费锦昌《现代汉字部件探索》，《语言文字应用》1996年第3期
[11]安子介、郭可教《汉字科学的新发展》，香港：瑞福有限公司1992年出版。转引自安子介《我对汉字发展的看法》，见刘庆俄编《汉字新论》，同心出版社，2006年3月，27—65页。
[12]许嘉璐《语言文字学论文集》505页，商务印书馆，2005
[13]张静贤《关于编写对外汉字教材的思考》，《语言教学与研究》1998年第2期
[14]万业馨《从汉字研究到汉字教学——认识汉字符号体系过程中的几个问题》，《世界汉语教学》2007年第1期
[15]江新《“认写分流、多认少写”汉字教学方法的实验研究》，《世界汉语教学》，2007年第2期
[16]张晓明《汉字教学制约因素分析》，《求实》
2005年第1期
[17][18]施正宇《词语素汉字教学初探》，《世界汉语教学》2008第2期
[19]朱志平《汉字教学与词汇教学的链接》，《汉字的认知与教学——西方学者汉字认知国际研讨会论文集》301—314页，北京语言大学出版社，2007
（通讯地址：100081中央民族大学国际教育学院）
本文认为，汉字教学的层次性问题首先表现为对外汉字教学阶段的确定，各阶段的定位不能完全依赖于对外汉语教学各阶段的定位。同时，以往对于汉字教学阶段的定位依据基本是《汉语水平词汇与汉字等级大纲》[1]。该大纲具有一定的参考价值，但是却未能将汉字能力考虑进去，字词关系也无从体现。
有学者曾就汉字教学的阶段性问题做过探讨，如柯彼德主张初级汉字教学有必要完全根据自己的规律性建立起一个由浅入深、循序渐进的教学系统，[2]但并未提出十分具体的方案。张景业将汉字教学分为初、中、高三个阶段，但未为每个阶段的数值进行量化，同时也未将汉语词义多层次性的内容纳入进去。[3]
因此，汉字教材以入门、初级阶段为主的现象就不足为奇了。而到了中级、高级阶段，仿佛汉字教学就没什么事了，存在着入门、初级阶段与中高级阶段汉字教学的脱节现象。[4]受这一教学思想的指导，独立的汉字教材期望用一本或两本教材来突击解决汉字的问题，在教学理念上没有发生层次性的突破。
教学阶段的定位不清及非延续性，在一定程度上制约了学生的汉语学习，也直接影响着汉字教学法、教学技能和目标的分阶段设定。
本文提出，汉字教学可以分为入门、初级、中级和高级四个阶段，各阶段的教学任务和识字量的要求都有所不同。
入门阶段汉字教学的教学重点并不单纯是识字量的问题，而应将“汉字能力”作为一个重要的观察点纳入进去。所谓的“汉字能力”包括汉字的基本知识，如笔画的书写及其知识（笔画的形状、笔画的组合关系）、部件知识、结构知识、笔顺知识（笔画的走向、笔画的先后顺序），基础的造字规律等知识。入门阶段的重点在字的范围内，以字内音形义的掌握为主。
初级阶段汉字教学的重点应为大量识字、字形辨析，并进入词语扩展阶段。这一阶段的词语可以以复合词中的偏正和联合式的词语为主。当识字数量累积到一定程度时，引导学生区别异同、辨析字形，可以促进书写汉字认读汉字的精细性的提高。同时，在这一阶段，可以引入一定的阅读语料，利用认读过程提升学习者对汉字的理解，提高学习者的“字感”。{1}
中级阶段汉字教学的重点应为多义项词语，汉语复杂的义项关系在这一阶段应受到特别的重视。受制于教学模式等诸多原因，中级阶段开设独立的汉字课似乎并不十分可行，但是在阅读课、综合课中兼顾汉字则是一个可行的办法。这一阶段教材的编写应该考虑汉字构词能力强的特点，以及多义字诸义项之间的联系，并迅速地扩展词汇量。
高级阶段汉字教学的重点可以是基础汉字学的知识，包括系统的汉字文化知识、字理知识，汉字形声字复杂的表音系统以及汉字的文化底蕴等等。
就识字数量来讲，入门阶段以500～600字左右为宜，掌握这些汉字即相当于掌握了60%的常用汉字，已经能相对容易地理解汉字的笔画知识、部件知识、结构类型、造字方法，并为将来的学习做好了一定的基础准备，正所谓“授之以鱼不如授之以渔”。初级阶段在入门阶段的基础上，再学习600～800个汉字，同时大量识词。中级阶段识字在前两个阶段的基础上，再学习800～1000个字，中级阶段识字总量达到2200左右。相当于掌握了汉字大纲中的甲乙丙三级的字量，这也与对外汉语对“基础和基础后教学阶段”要求的汉字量基本是一致的[5]。高级阶段的教学重点不在识字的数量上，因此不对汉字的数量提出具体的要求。
提到字词量，就不能不提到字词比的问题，本文在下文将谈到“识写分流”的问题。在识写分流理念的指导下，字词比的提出就不易确定，但总的原则是随着识字等级的提高，字词比会逐渐增加，可以从1：1发展到1：4，甚至更高{2}，汉字构词强的特点也因此得到极大地发挥。
现将各阶段汉字教学的目标和识字量列表整理如下：
当然，各阶段的任务目标并不是割裂的，有时是重叠和互相渗透的。
二、对外汉字教学法的层次性
对外汉字教学法是在吸收和借鉴母语识字教学的基础上发展起来的[6]，目前已总结出了很多行之有效的教学方法。不过现行教材并未吸纳诸多教学方法，而且存在
教学方法层次性不清的问题。本文对此有如下观点：
1．过于偏重和依赖“部件教学法”的局面应有所改变
最初，在对外汉语教学中占主导地位的识字法是分散识字法，该法重心在“文”，而不在“字”。后来，分散识字教学法逐渐被部件教学法所代替。“部件教学法”被公认为是最实用的汉字教学法之一。诸多学者对于这一教学法予以了充分的肯定[7][8][9][10]。近几年，几乎每一本汉字教材都会采用这一教学法，事实也证明，这是一种很实用的教学法。不过，也有学者针对部件教学的局限性{3}做过十分详尽的分析。单一的部件教学法并不能有效地处理所有的汉字。
2.应积极运用多种教学方法
本文认为，在对外汉字教学的不同阶段，应有层次有目的地运用多种教学法。
韵语教学法是从汉字的韵律特点出发的。学习者记住韵语后，可以借助韵语将所见到的汉字顺读下来。不过由于该教学法被认为具有儿童化倾向而不被十分认可，这一观点并不十分正确。
“基本字带字法”选择构字能力强、在字形结构上共同具备的、又是最基本的那一个部件的字为基本字，把基本字相同的一批字放在一起集中学习的方法，如学了“又”字，可以带出“观”、“双”、“叹”等字。另外，研究者根据汉字的特点利用汉字的结构特点或形义关系，发展出了集中识字教学法，这一方法对于快速大量识字很
有益处。
分类识字法是按照汉字的语义关系提出的教学方法。安子介先生把常用的2000个字分成了十几类，如：动（action）：动、起、立、看、说、去、走、来……人（men）：人、民、我、你、声、音、班、校……物（thing）：电、机、马、车、风、光、衣、料…… [11]
汉语以单音节的根词为主，具有“以字组词”的功能，“字根扩展识字法”应运而生，比如学会“电”字后，可以扩展学习“电视”、“电梯”、“电话”等词语。“注·提识字法”即“注音识字，提前读写”，该教学法打破了历来被奉为必然规律的先识字后阅读再写文的教学程序。虽然这一识字法也存在缺点，[12]但仍不失为一种辅助教学法。
3.一些突破母语识字教学的方法也应积极运用
任务教学法作为一种汉语教学法应用在对外汉字教学中，始见于《体验汉语——书面表达教程》初级一册。虽然在这册教材中，任务型识字法的使用只是初露端倪，但是相信这一识字教学法会在今后得到发展。
本文将各主要的教学法适用的阶段性做了一个汇总，详见下表：
由上表可以看出，在入门阶段，笔画、部件教学是最基本的教学法，同时可辅助以立体识字法、字理识字法、韵语识字法等。在初级阶段，除了笔画教学法、立体识字法以外，其他的识字法几乎都可以运用。在中级阶段，基本字带字、分类识字、字根扩展识字是行之有效的方法。也有学者提出音序查字法在学习了一定时间的汉字后可
以实施，以实现半独立识字。[13]
汉字本身的复杂性及学习者学习心理的复杂性都要求教育者根据学习对象的程度、特点和教学阶段，有选择、有层次地综合运用各教学法来进行教学。
三、对外汉字教学内容及技能的层次性要求
1．“音”、“形”、“义”三个维度的层次性要求
每个汉字都包括形、音、义三个维度。有的教学大纲提出，学习者在大脑中应同时建立字的音、形、义的牢固联系，这一要求显然过于求全。
本文认为，在入门阶段应以形的掌握为重点，通过分析、比较，准确地认清字形，逐步掌握汉字的构字规律，同时注意形音、形义的联系；在初级阶段，开始重视字音和字义的作用，特别是同音字教学和利用形声字声符的线索成为这一时期的重点，注意音义、形义的联系；在中级阶段，对于形的要求开始转化为对多义项的关注。
2．“识”、“写”、“用”三种能力的层次性要求
“识、写、用”为学习者应掌握的汉字技能的三个方面，在不同的教学阶段，这三个方面也应有所区分。在入门阶段，写的比重似乎更高些；在初级阶段，三个方面并重；在中级阶段，“写”退到次要的地位，识、用成为主导。
识写用分层次性要求的理论成为汉字“书写与认读分流”理论的依据。书写与认读分流可以实现汉语和汉字教学任务的合理匹配。有学者也提出，书写与认读两者的难易标准以及对字形的要求是不一样的。[14][15]
既然认写分开已经成为共识，那么识字与写字在字数上的比例又是什么呢？《汉语语言文字启蒙》第二册的比例是：会写字为650，只要求会认字80个，也就是说会写字多于会认字。对此，本文持相反的观点，认为要识的字应该大大多于要写的字。
目前对于汉字教学的作用，学术界有一定的急躁心理，期待能通过短期的学习解决很多问题，并迅速与综合课及其他课型配合上。认读与书写分流是解决这一问题的一个有效的方法。识写用的分步骤要求的原则，可以降低学习者的学习难度，并实现与汉语教学的接规，以更好地发挥汉字的工具性作用。
本文对汉字的音形义三维度和识写用三技能的层次性要求做了一个汇总，详见下表：
四、汉字与汉语（词语）关系的层次性要求
有学者把汉字教学理解为“汉语字词教学”。[16][17]将汉字教学理解为“字词教学”，并不是不重视传统汉字的音形义以及汉字基本知识，而是可以为汉字教学在汉语教学中找到合适的定位，并使之与汉语教学更好地融合起来。
不过在教学实践中，对于汉字教学中的词汇教学却并未明确化，教到什么程度，汉字教学中的字词与词汇教学中的字词处理有什么差异，并未取得共识。有学者甚至认为，词汇教学与汉字教学之间的“楚河汉界”依然存在。[18]
与表音文字相比，由于汉字所对应的语言单位是语素（成词或不成词），建立形义通道较为容易，然而字词关系的紧密并不意味着从字所代表的语素义可以直接获得词义。汉字教学基本上将这一点完全让位给词汇教学，可以说并没有完全承担起汉字教学的任务。
本文认为，字词教学始终应是在语素和构词法的理论指导下进行的。对于语素层面的了解，可以帮助学习者了解词义，即所谓的见文知义，并试图通过对语素义的了解直接获得词义。
在入门阶段，可以简单涉及词语，做到字不离词，所构词语多为偏正和并列方式构成。有的汉字本身就是一个词，如“手”、“天”、“人”。多数汉字是半自由语素而不是词，如“人民”的“民”是非自由语素，非自由语素不能直接进入句子并自由使用，所以必须通过双音节的学习来掌握，这些语素要放在词语中学习，以语促字，以字促语。
初级阶段，扩大识字识词量成为该阶段的教学目标之一，合理安排词类构成，必须考虑到构词方式的情况。除了偏正和并列关系的词语，还可考虑动宾构词方式等。
有学者按照认知方式，将词分为直观认知词、语境认知词及直观——语境认知词三类。其中，直观认知词的词义与其构成语素的意义基本一致，这些词在入门阶段学习比较好。而直观——语境认知词中有直观认知的语素成分，只有把这类词放入一定的语境时，对直观认知的语素理解可以为整个词义作出一定的提示和引导。这类词放在初级阶段比较好。
中级阶段的汉字教学应进入对字义的深度掌握和学习过程，与词汇学习进行彻底的连接。该阶段重视“音形义”三个维度中的“义”的教学。这一阶段，汉字词义的复杂性特征表现出来，如：词的历时性和共时性的内容并存；基本义与引申义并存；繁简合一后的多义共用，这些都应是该阶段汉字教学的任务，但是并未在以往的汉字教学中明确被提及。以汉字的引申义为例，字义引申有三种方向：连锁式引申、放射式引申以及综合式引申。对于这些知识，中级汉字教学是有义务承担起来的语素的多义性要深入到复合词的内部才能加以分析。记录同形语素的汉字既是可利用的资源，又会造成混淆和混乱[19]，如“手表”、“表现”、“表妹”中的“表”即是这样的多义字。这一阶段的教学应鼓励进行联想，并引入辨析，字词教学要充分融为一体。
对具有同形的多义字进行统一讲解后，必然会在学习者头脑中建立一个统合的观念，减少学习者思考和大脑反应的时间。发掘语素义的多元性及同形多义字各义项之间的关联，对于词义的了解大有裨益，也可以避免学习者出现泛化的错误。
对于汉字义项的诠释，是中级阶段汉字教学的任务所在，也是汉字教学长项所在，虽与词汇教学有所重叠，但也应各有专攻。
将对外汉字教学各个阶段、教学目标、内容等明确化层次化，可以将每个阶段的重点信息与非重点信息做区别对待，有效避免由于教学设计的不周全而导致或诱发的学习偏误或学习效率低下，从而进一步提高汉字教学的效率。同时应将研究成果进行教学转化，并期待看到在新的理论指导下编写的多层次的对外汉字教材的出现。
注释
{1}字感理论是施正宇老师1999年提出来的，并得到了学界的认可。
{2}关于字词比的问题，王若江对法国汉语教材《汉语语言文字启蒙》做过统计，字词比为1：3.97，高于国内的汉字教材。（参见王若江《对法国汉语教材的再认识》，2004第6期，第53页）但是如果发挥构词能力强的特点，专门的字本位中级教材中的字词比突破1：4也不应该成为问题。
{3}据崔永华统计，可称谓部件与不可称谓部件的比例是255：176，也就是说，相当一部分部件是不可称谓部件，不可称谓部件和表意性差的部件的大量存在不利于记忆和教学，这说明部件教学法也有其不可避免的弱点。参见崔永华主编《对外汉字教学的教学研究》（外语教学与研究出版社，2005年7月，第230页）。
参考文献
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[16]张晓明《汉字教学制约因素分析》，《求实》
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[17][18]施正宇《词语素汉字教学初探》，《世界汉语教学》2008第2期
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（通讯地址：100081中央民族大学国际教育学院）