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摘 要：核心素养已成为当今教育最热门的话题，同时学科核心素养也成为了我国新一轮教育改革的方向，如何使理论能与中学教学的现实相结合？初中历史教学中如何实现历史学科核心素养？本文通过两年来的教学实践研究，总结出了一些具有可操作的教学方法，以供各位教师参考与交流。
关键词：核心素养;初中历史教学;实践;运用
【中图分类号】G633.5 【文献标识码】A 【文章编号】1005-8877（2020）10-0002-02
核心素养是指学生通过相应学段的学习具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。具体落实到历史学科上，主要表现为“唯物史观”、“时空观念”、“史料实证”、“历史解释”、“家国情怀”五大历史学科核心素养。
如何使“学科核心素养”能真正落实到日常的课堂上？如何转变师生教与学的观念？基于此目的，我们确立了关于历史学科核心素养与初中历史教学的实践与研究这一课题，通过两年来的实践研究，本课题在教育理论与课堂实践中都取得了一些成果，使学科核心素养能在初中课堂上实现落地。
1.培养核心素养的出发点，就是要精心设计好每一课的教学目标
教师在设计教学目标时，首先要深刻领会历史学科核心素养的内涵，仔细研读历史课程标准，把握好历史学科核心素养如何与本课知识有机联系起来，不要求全面，也不能过急，应该明白学生核心素养的培养与发展是一个循序渐进、逐步养成的过程，不是所有的核心素养目标都能在一节课中完成的，不贪多，别求全。
衡量教学目标是否有效，一看它是否贴切，即目标是否准确，与实际的教学内容、学生的认知水平和心理特征相契合，具有可检测性;二看它是否具体，即目标阐述是否细化、多层，具有可操作性;三看它是否适度，即目标是否符合学生的内在需求，是否适合学生已有的思维结构与能力层次;四看它是否落实到位，即目标是否落到了整个课堂教学活动当中。
例如，针对“时空观念”这一核心素养，老师在授课时，可以多运用时间轴，让学生有一个明确的时间概念;多使用历史地图，让学生有一个明确的空间概念，通过学习学生能懂得这一历史事件发生是有特定的时间和地点这些时代因素，让学生能有一个时代感，避免站在当今时代去妄评历史事件或看待历史人物。“三国鼎立”一课，教学目标就可以这样设计，“观察三国鼎立历史地图，结合魏蜀吴三国建立时间，设计三国鼎立示意图。”这样的设计能使学生真正懂得东汉末年与三国时期的区别。针对“史料实证”这一核心素养，可以在教学目标设计上指导学生阅读课本，适当补充史料知识，让学生学会阅读，学会思考，学会论从史出。这样设计的教学目标，指向性很具体、明确，而且操作性与检测性都很强。
2.培养核心素养的切入点，就是善于创设情境，设计有任务驱动性的探究问题
“问题情境”是指在具体目标引导下，学生能够通过分析、理解、归纳等策略达成目标的空间学习环境，它具有一定的启发性、新颖性、趣味性、互动性。创设问题情境能够激发学生探究问题和解决问题的积极性和创造性的思维活动，真正促进学生变被动学习为主动学习，由“学会”向“会学”的学习方式转变，是实现培养与发展学生核心素养的有效手段。在教学中，教师要找准“问题情境”这个切入点，创设形式多样的问题情境，挖掘学生的潜能，以提高学生对问题探究的内驱力，培养学生的求异思维和创新精神。教师可用悬念创设问题情境，以培养学生的史料实证、历史解释和家国情怀的素养。
例如，教师在给学生讲走向“大一统的秦汉政治”这一课时，创设了这样的问题：“如果你是秦始皇，你会采取什么措施来巩固自己的统治？”这一问题没有创设合适的情景，容易使学生脱离当时的时代背景，看似学生回答热烈，实则是失去了历史学科科学性、严谨性，久而久之会使学生患上历史虚无主义、唯心主义。创设这个问题情境，一定要结合“唯物史观”适当补充秦刚统一时的社会情况（政治、经济、思想等），“六国初灭，天下未定，面对这些社会问题，你认为秦始皇会采取哪些措施来巩固自己的统治？”学生就会站在当时的时代背景，以秦始皇的角色，进行换位思考，各抒己见，不但深化了学生对该问题的认识，而且培养了学生能够从当时的历史角度出发，设身处地感悟和理解相关历史问题的素养。
3.培养核心素养的着力点，就是教学中应倡导合作探究学习
实践创新是学生重要的核心素养。在历史教学中，教师应鼓励学生进行“合作探究”学习。通过分工、合作、阅读、思考、讨论、交流等活动形式，学生获得知识、提高能力、培养探索精神、创新能力和实践能力。
例如，教师在教学中确定“探讨中国古代史上皇权发展历程”的活动主题，开展合作探究学习活动。其探究步骤为：一是让学生围绕探究的核心问题，分组制订计划，明确分工;二是各组通过多种渠道搜集、研读史料，梳理中国古代史上中央机构变化的史料;三是各组对所搜集的材料进行整理、辨析，通过组内的讨论交流，在教师的引导下，撰写本组的研究报告;四是组织全班的交流会，各组代表介绍本组的研究成果，并解答其他组同学提出的质疑，并进一步修改、补充与完善本组的研究报告;五是将各组的研究报告汇编成册，作为合作探究学习活动的成果。这种以小组合作方式进行的专题探究活动，一方面，通过学生自己动手搜集史料，带着证据意识对历史问题进行探究，既培养了学生掌握探究问题的方法和技能，又发展了学生的思维能力，形成了史料实证的意识;另一方面，通过小组的分工与合作，尤其是对研究成果的不断研磨，不仅提高了学生理解历史与解释历史的素养，而且提升了学生的交流能力、合作精神和竞争意识。
4.培养核心素养的立足点，就是要实现情感体验
历史学科不仅需要科学性，而且更具有人文性特點，从学科教学的角度来看，历史学科不只是简单的知识与技能的传授，更需要在课堂学习过程中的情感体验和感悟。通过历史学科学习，学生能把情感体验内化为自己优秀的品格，外化为自己崇高的行为。可见，历史教学过程是一个知识与情感相互交织的学习和体验的过程，但情感教育不是在朝夕之间便可速成，而是一种“情动—体验—理解—内化”的过程。为此，教师在课堂教学中，应该运用多种手段与方法将情感态度价值观无痕地渗透到历史课堂教学中，陶冶学生的情操。
例如，有些课堂知识比较枯燥无味，很难激起学生的情感体验，教师便可以运用富有魅力与激情、生动形象的语言再现历史人物的容貌与言行，把枯燥的知识讲出有血有肉有味道，比如，威武不屈的民族气节;忧国忧民的爱国情怀，奋发精进的人生态度;厚德载物的博大胸怀等等，这些都是拨动学生思想情感的琴弦，使学生在教师绘声绘色的讲述中，接受精神熏陶，汲取前人智慧，提升精神境界。为了拉近学生与历史的距离，教师还可以借助多媒体播放相关的影视和图片资料，创设声、像、图、文并茂的教学情境，使学生有身临其境之感，不仅可以激发学生的学习兴趣，又可以在感知、体验和思考历史的过程中，深化对史实的认识与判断，进而生成鲜明的家国情怀。
5.培养核心素养的支撑点，就是构建多元化的评价机制
教学评价是课程改革的一大难点，也是培养学生核心素养的一个支撑点。为了促进学生的全面发展，教师要建构一种多元化的评价机制：评价目标的多元化、评价主体的多元化、评价方式的多元化和评价标准的多元化。评价目标的多元化，是指在对学生学习历史课程的评价时，既要重视学生对历史知识的理解与历史技能的掌握，也要重视对发现问题和解决问题能力的评价，更要重视学生情感、态度与价值观的形成和发展的评价;评价主体的多元化，是指要充分重视学生在评价过程中的主体地位，不仅仅是教师评价学生，还应该有学生自我评价，相互评价，甚至家长参评等;评价方式的多元化，是指要以过程性评价为主，既要看学生对历史知识掌握的结果，更要看学生在学习过程中是否感悟历史，进而体验到一种历史情怀。评价的手段也要灵活、多样，除了纸笔测试外，还可以采用历史剧表演、历史小论文撰写、历史调查活动、历史档案等方式;评价标准的多元化，是指要尊重学生的个体差异，针对不同学生的优劣势与存在的问题，提出解决问题的最佳方案，尤其是对于缺乏信心学生的评价更要鼓励和支持，以充分发挥评价的激励和发展性作用。
综上所述，历史核心素养的培养不是一朝一夕之事，必须靠一线历史教师在观念上不断更新，在专业上不断提升，在教学中大胆实践，这样才能真正培养学生的优秀品格与创新能力，使学生成为真正全面发展的人。只有如此，学科核心素养才不会成为悬在师生头上看不见摸不着的雾中花、水中月，学科核心素养才能真正落地生根最终发芽。
关键词：核心素养;初中历史教学;实践;运用
【中图分类号】G633.5 【文献标识码】A 【文章编号】1005-8877（2020）10-0002-02
核心素养是指学生通过相应学段的学习具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。具体落实到历史学科上，主要表现为“唯物史观”、“时空观念”、“史料实证”、“历史解释”、“家国情怀”五大历史学科核心素养。
如何使“学科核心素养”能真正落实到日常的课堂上？如何转变师生教与学的观念？基于此目的，我们确立了关于历史学科核心素养与初中历史教学的实践与研究这一课题，通过两年来的实践研究，本课题在教育理论与课堂实践中都取得了一些成果，使学科核心素养能在初中课堂上实现落地。
1.培养核心素养的出发点，就是要精心设计好每一课的教学目标
教师在设计教学目标时，首先要深刻领会历史学科核心素养的内涵，仔细研读历史课程标准，把握好历史学科核心素养如何与本课知识有机联系起来，不要求全面，也不能过急，应该明白学生核心素养的培养与发展是一个循序渐进、逐步养成的过程，不是所有的核心素养目标都能在一节课中完成的，不贪多，别求全。
衡量教学目标是否有效，一看它是否贴切，即目标是否准确，与实际的教学内容、学生的认知水平和心理特征相契合，具有可检测性;二看它是否具体，即目标阐述是否细化、多层，具有可操作性;三看它是否适度，即目标是否符合学生的内在需求，是否适合学生已有的思维结构与能力层次;四看它是否落实到位，即目标是否落到了整个课堂教学活动当中。
例如，针对“时空观念”这一核心素养，老师在授课时，可以多运用时间轴，让学生有一个明确的时间概念;多使用历史地图，让学生有一个明确的空间概念，通过学习学生能懂得这一历史事件发生是有特定的时间和地点这些时代因素，让学生能有一个时代感，避免站在当今时代去妄评历史事件或看待历史人物。“三国鼎立”一课，教学目标就可以这样设计，“观察三国鼎立历史地图，结合魏蜀吴三国建立时间，设计三国鼎立示意图。”这样的设计能使学生真正懂得东汉末年与三国时期的区别。针对“史料实证”这一核心素养，可以在教学目标设计上指导学生阅读课本，适当补充史料知识，让学生学会阅读，学会思考，学会论从史出。这样设计的教学目标，指向性很具体、明确，而且操作性与检测性都很强。
2.培养核心素养的切入点，就是善于创设情境，设计有任务驱动性的探究问题
“问题情境”是指在具体目标引导下，学生能够通过分析、理解、归纳等策略达成目标的空间学习环境，它具有一定的启发性、新颖性、趣味性、互动性。创设问题情境能够激发学生探究问题和解决问题的积极性和创造性的思维活动，真正促进学生变被动学习为主动学习，由“学会”向“会学”的学习方式转变，是实现培养与发展学生核心素养的有效手段。在教学中，教师要找准“问题情境”这个切入点，创设形式多样的问题情境，挖掘学生的潜能，以提高学生对问题探究的内驱力，培养学生的求异思维和创新精神。教师可用悬念创设问题情境，以培养学生的史料实证、历史解释和家国情怀的素养。
例如，教师在给学生讲走向“大一统的秦汉政治”这一课时，创设了这样的问题：“如果你是秦始皇，你会采取什么措施来巩固自己的统治？”这一问题没有创设合适的情景，容易使学生脱离当时的时代背景，看似学生回答热烈，实则是失去了历史学科科学性、严谨性，久而久之会使学生患上历史虚无主义、唯心主义。创设这个问题情境，一定要结合“唯物史观”适当补充秦刚统一时的社会情况（政治、经济、思想等），“六国初灭，天下未定，面对这些社会问题，你认为秦始皇会采取哪些措施来巩固自己的统治？”学生就会站在当时的时代背景，以秦始皇的角色，进行换位思考，各抒己见，不但深化了学生对该问题的认识，而且培养了学生能够从当时的历史角度出发，设身处地感悟和理解相关历史问题的素养。
3.培养核心素养的着力点，就是教学中应倡导合作探究学习
实践创新是学生重要的核心素养。在历史教学中，教师应鼓励学生进行“合作探究”学习。通过分工、合作、阅读、思考、讨论、交流等活动形式，学生获得知识、提高能力、培养探索精神、创新能力和实践能力。
例如，教师在教学中确定“探讨中国古代史上皇权发展历程”的活动主题，开展合作探究学习活动。其探究步骤为：一是让学生围绕探究的核心问题，分组制订计划，明确分工;二是各组通过多种渠道搜集、研读史料，梳理中国古代史上中央机构变化的史料;三是各组对所搜集的材料进行整理、辨析，通过组内的讨论交流，在教师的引导下，撰写本组的研究报告;四是组织全班的交流会，各组代表介绍本组的研究成果，并解答其他组同学提出的质疑，并进一步修改、补充与完善本组的研究报告;五是将各组的研究报告汇编成册，作为合作探究学习活动的成果。这种以小组合作方式进行的专题探究活动，一方面，通过学生自己动手搜集史料，带着证据意识对历史问题进行探究，既培养了学生掌握探究问题的方法和技能，又发展了学生的思维能力，形成了史料实证的意识;另一方面，通过小组的分工与合作，尤其是对研究成果的不断研磨，不仅提高了学生理解历史与解释历史的素养，而且提升了学生的交流能力、合作精神和竞争意识。
4.培养核心素养的立足点，就是要实现情感体验
历史学科不仅需要科学性，而且更具有人文性特點，从学科教学的角度来看，历史学科不只是简单的知识与技能的传授，更需要在课堂学习过程中的情感体验和感悟。通过历史学科学习，学生能把情感体验内化为自己优秀的品格，外化为自己崇高的行为。可见，历史教学过程是一个知识与情感相互交织的学习和体验的过程，但情感教育不是在朝夕之间便可速成，而是一种“情动—体验—理解—内化”的过程。为此，教师在课堂教学中，应该运用多种手段与方法将情感态度价值观无痕地渗透到历史课堂教学中，陶冶学生的情操。
例如，有些课堂知识比较枯燥无味，很难激起学生的情感体验，教师便可以运用富有魅力与激情、生动形象的语言再现历史人物的容貌与言行，把枯燥的知识讲出有血有肉有味道，比如，威武不屈的民族气节;忧国忧民的爱国情怀，奋发精进的人生态度;厚德载物的博大胸怀等等，这些都是拨动学生思想情感的琴弦，使学生在教师绘声绘色的讲述中，接受精神熏陶，汲取前人智慧，提升精神境界。为了拉近学生与历史的距离，教师还可以借助多媒体播放相关的影视和图片资料，创设声、像、图、文并茂的教学情境，使学生有身临其境之感，不仅可以激发学生的学习兴趣，又可以在感知、体验和思考历史的过程中，深化对史实的认识与判断，进而生成鲜明的家国情怀。
5.培养核心素养的支撑点，就是构建多元化的评价机制
教学评价是课程改革的一大难点，也是培养学生核心素养的一个支撑点。为了促进学生的全面发展，教师要建构一种多元化的评价机制：评价目标的多元化、评价主体的多元化、评价方式的多元化和评价标准的多元化。评价目标的多元化，是指在对学生学习历史课程的评价时，既要重视学生对历史知识的理解与历史技能的掌握，也要重视对发现问题和解决问题能力的评价，更要重视学生情感、态度与价值观的形成和发展的评价;评价主体的多元化，是指要充分重视学生在评价过程中的主体地位，不仅仅是教师评价学生，还应该有学生自我评价，相互评价，甚至家长参评等;评价方式的多元化，是指要以过程性评价为主，既要看学生对历史知识掌握的结果，更要看学生在学习过程中是否感悟历史，进而体验到一种历史情怀。评价的手段也要灵活、多样，除了纸笔测试外，还可以采用历史剧表演、历史小论文撰写、历史调查活动、历史档案等方式;评价标准的多元化，是指要尊重学生的个体差异，针对不同学生的优劣势与存在的问题，提出解决问题的最佳方案，尤其是对于缺乏信心学生的评价更要鼓励和支持，以充分发挥评价的激励和发展性作用。
综上所述，历史核心素养的培养不是一朝一夕之事，必须靠一线历史教师在观念上不断更新，在专业上不断提升，在教学中大胆实践，这样才能真正培养学生的优秀品格与创新能力，使学生成为真正全面发展的人。只有如此，学科核心素养才不会成为悬在师生头上看不见摸不着的雾中花、水中月，学科核心素养才能真正落地生根最终发芽。