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[收稿日期] 2020-02-24
[基金项目] 2017年高等教育教学法出国研修项目（2017-5043）;2018西安理工大学教学研究项目（xjy182）
[作者简介]
*徐冬平（1978—），男，吉林松原市。博士，副教授，硕士生导师，主要研究方向为城乡规划及其教育。
[ 摘 要] 以PBL教学模式为研究对象，综合分析了丹麦奥尔堡大学AAU模式的理论基础、教学层次、基本原则、模式优点、课程体系设置和教学效果评价等方面的问题，提出我国高等教育体系改革中应该在教学模式、课程体系设置和教学效果评价等3个方面积极借鉴AAU模式的优点，助力我国高等教育事业突破传统，向创新型教育模式转型，以改善高校的教学效果和提高人才培养质量，促进高校教育更好地实现可持续发展。
[ 关键词] PBL教学模式;AAU模式;丹麦;奥尔堡大学
[ 中图分类号] G642.4 文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2021）03-0068-05
1 PBL教学模式起源
Problem Based Learning（PBL）即以问题为导向的教学方法，最早起源于20世纪50年代的医学教育中，目前已成为国际上较流行的一种教学方法[1]。20世纪50年代，加拿大麦克马斯特大学对传统医学教育方式存在的问题严重不满，认为教学过程中过分强调机械记忆分散的生物医学知识，却付出了牺牲学生发展终身实践和学习所需要的临床问题解决技能的代价[2]。因此，麦克马斯特大学开始了最初的PBL教学实践探索，学生被分为学习小组，利用患者访谈记录，对患有复杂且有意义的医疗问题的模拟患者开展探索性互动研究，以此来识别学习问题并制定诊断和治疗计划[3]。麦克马斯特大学认为与其通过枯燥灌输式教育传授给学生“遗忘率”高的基础知识，不如通过实际医疗任务来学习这些基础知识的效果明显，这形成了PBL教学模式最早的雏形[4]。在不断的教学实践探索下，麦克马斯特大学在1969年提出了PBL教学模式，成为全球PBL教学模式的发源地[5]。在麦克马斯特大学的不断推动下，丹麦的罗斯基勒大学和奥尔堡大学分别于1972年和1974年开展了PBL教学模式实践，瑞典的林雪平大学和荷兰的马斯特里赫特大学于1976年开始了PBL教学实践。这些最早一批开展PBL教学模式探索的世界著名大学经过近半世纪的探索和研究，在PBL教学模式方面积累了大量的经验和科研成果，值得我国的高等教育教学部门进行参考和学习。
2 丹麦奥尔堡大学AAU模式
经过半个世纪的演变与发展，PBL教学模式在諸多高校的教学实践中不断发展，其教学领域亦从医学教学扩展到工程科学教学、人文社科教学、农业工程教学以及理学科学教学，并以不同形式和日益多元化的特色发展[6]。丹麦奥尔堡大学从1974年建校就一直秉承着“以问题为导向和以项目为组织”的PBL教学理念，开展全校各学科的日常教学工作，至今已形成独特的奥尔堡大学教学模式，在丹麦称为AAU模式（Aalborg University 模式）。Kolmos等人的研究表明，AAU模式培养毕业生尤其在项目设计以及人力资源管理、创新、沟通和生活知识等方面都比其他学校具有更优秀的表现[7]。鉴于AAU模式对中国高等教育具有深远的借鉴意义，本文将从AUU模式的理论基础、模式层次、基本原则、模式优势、课程设置、教学评价等6个方面介绍AAU模式。
2.1 AAU模式理论基础
AAU模式的理论基础主要为建构主义理论以及在此基础上发展而来的科尔布循环学习理论。
建构主义学习理论是PBL模式的重要理论基础。建构主义学习理论认为现有的知识并不是对当前世界的准确描述，而是一种特定的假设或者解释，这些假设和解释最终都得随着人类社会的进行而不断地革新。同时建构主义还认为知识只能无限接近却并不能准确地描述世界的法则，需要知识在不断的进化过程中无限地接近世界的真相。而学习过程就是在前人知识经验的基础上，不断地对现今社会的现象和信息不断加工创作的过程，即建构知识的过程。学习者只能在一定的背景和角度下，在接受一定指导情况下完成对现实世界知识的加工和创造，最终构建起现实世界的意义。从知识结构方面来看，建构主义理论将网络化的知识划分为结构性和非结构性知识。结构性的低级知识可以通过非情景化或去情境化的低级方式学习掌握，而非结构性的高级知识则包含了复杂的概念和理论，只有通过情境化的高级学习才能更好地掌握，这与戴尔的“经验锥”提出的90%学习者倾向于牢固记忆和理解亲身实践过的知识理论相符合[8]。传统的教学方法混淆了低级学习和高级学习的概念，忽略了学习的真正目的是建构围绕关键概念组成的学习网络，而基于建构主义理论的PBL教学模式强调以学生为中心，发挥主动性思维，关注内部衍生，重视“社会性”建构，构建学习的情景和活化学习的思维活动过程，激发学生自主建构新的认知结构，从而提高学习的效率，并在学习中构建新的知识，不断实践人们无限接近世界真相的认知活动。
科尔布循环学习理论是AAU模式的另一重要理论来源。在建构主义学习理论基础之上，戴维·科尔布提出了循环学习理论，详见图1。科尔布认为经验学习主要包括个人学习和集体学习两个层次。个人经验学习需要4个适应性学习阶段，即具体经验、反思性观察、抽象概念化、主动实践。具体经验是让学习者产生一种新的体验;反思性观察是学习者对已经历的新体验加以反思并开展细节观察;抽象概念化是学习者进一步理解所观察的内容的程度并且使之内化为合乎逻辑的概念;主动实践是学习者通过主动的行为验证内化后的概念并将它们运用到实践中去。个人学习的四个阶段并非构成闭合的环，而是一个螺旋上升的开放环，主动实践的成果可以演化为下一阶段学习的具体经验，促进开始新的学习阶段，形成螺旋锥式不断上升的学习过程。集体学习是构成整体的个人学习的集合，包括产生、整合、解释和行动4个方面，其中每个方面对应个人学习的每一个阶段，但又不是简单的对应。集体崇尚开放式的学习氛围;反对把学习看作孤立和封闭的行为;倡导学习者之间的交流、沟通;重视学习者的相互启发、分享知识。正因为学习者的不同学习风格，才有了他们对某种事物看法的不同观点，思想碰撞中“知识得以增长”。不同思想的“交换”使得每个学习者得到更多的思想。毋庸质疑，集体学习比个人学习更有利于知识的生产和传播。 丹麦奥尔堡大学以建构主义学习理论和科尔布学习环为理论基础，发展了PBL教学的AAU模式，即以问题为导向进行教学设计，通过学生对问题的主动探索、分析和解决过程开展高等教育。AAU模式更突出以学生为中心的集体学习，使学习者在学习过程中参与新知识的创造并促进了创新精神培养和创造力的产生。AAU模式与丹麦其他高校相比，其在教学质量和学习成果方面效果顯著，毕业生在丹麦企业的各项评估中被评为最有创新力、最能学以致用、最受雇主欢迎的员工，被证实为一种经济型的高等教育模式[9]。
2.2 AAU模式的5个层次
PBL的AAU模式从初级到高级可划分为基于问题的认识论能力学习、基于问题的专业行动学习、基于问题的跨学科理解学习、基于问题的跨学科学习、基于问题的提高竞争力学习5个层次，这5个层次分别对应奥尔堡大学生从低年级到高年级的学习过程，即从简单到复杂的学习，从接受知识到创作知识的过程。模型的不同层次包含了对知识范围、学习内容、问题场景、学生、导师和评估等几方面的界定，详见表1。
2.3 AAU模式的基本原则
PBL的AAU模式在教学过程中坚持以下原则是保持AAU模式具有独特魅力的源泉。
第一，问题导向性原则。无论理论上的问题还是实际的问题，均是指导学生学习过程的起点。问题也必须是真实的和基于科学的。“真实性”意味着该问题与学术界之外的相关性。“基于科学”意味着该问题是可理解的，可以采用跨学科方法进行分析和解决。
第二，基于项目组织创建学习框架原则。一个PBL项目代表了一个时限和针对性的过程，在过程中，问题可以被表达、分析和解决，从而产生有形的产品或者知识，但只有在问题的范围内组织学习框架，才能保障问题被真实地反映、分析和解决。
第三，课程支持项目工作原则。为了确保学生在完成PBL项目中熟练使用的各种理论和方法，学生将参加必修课程和选修课程，如讲座、讲习班、研讨会和练习，以支持项目的最终完成。
第四，合作推动项目工作原则。PBL小组内组员的相互支持、相互合作对于成功完成项目至关重要，小组合作包括知识共享、集体决策、学术讨论、行动协调和相互批评反馈等，这是AAU模式中学生们必须充分掌握的原则。
第五，学生对自己学习成绩负责原则。在课程的框架和目标范围内，学生可以自由选择自己项目的内容，从而确定其学习计划的关键要素。同时，学生对自己的学习负有相当大的责任。学生应认真对待小组中的合作性学习，以及学习过程的组织、项目的过程和结果。如果不能认真对待学习中的一切过程，将有极大可能被项目组淘汰，那也意味着很难在其他项目组中被接纳。
2.4 AAU模式优势
与传统教学方式相比，PBL的AAU模式具有明显的优势，主要表现在以下几个方面。
第一，开放性思维，学生学习主动性增强。AAU模式强调将学习与问题或者任务挂钩以激发学生的学习主动性，使学生更加专注地投入于学习中。AAU模式强调设计复杂、真实、有意义的问题情境，将真实问题加载其中，并通过组员自主合作来探索和解决问题，促使学生学习隐含在问题背后的科学知识，并形成解决问题的技能和自主学习的能力。在自主解决问题过程中，学生是问题与知识的发现者，教师只是起引导作用，完成了从“以教师为中心”到“以学生为中心”的转变，给予了学生充分的空间去发挥，大大增强了学生的主动性和创造力。
第二，学生的团队合作能力不断增强。在AAU模式中，团队合作是完成学习任务的基本前提。组员通过组内分工与协作，开展针对所完成问题的分析讨论，将问题分解为若干子问题，分别学习和攻克各子问题，并在组内分享各自学习到的知识，通过不断攻克子问题来完成学习任务。在此过程中，组员要保持高度的协作精神，需要积极沟通与让步，学会牺牲与奉献，这使得经历AAU模式的学生更加能够充分保持高度合作的精神，这是现代化社会急需的人才。
第三，学生具备了提出问题、解决问题的能力。AAU模式以实际问题来组织教学，让学生在解决问题的过程中自主发现隐含在问题中的学科知识。这种模式下，学生在教师的引导下，自己发现问题，并通过自主查阅资料，与组员和导师交流，体验获取知识的过程。通过自己的讲解，加深对知识的理解及应用，实现学生对知识的建构和迁移。在这样的过程中，学生的查阅资料能力、表达能力、知识建构能力、实践能力、团队合作能力、分析能力等都能得到全面的提高，这些都是学生具备提出问题和解决问题能力的集中表现。
2.5 AAU模式课程设置
课程是AAU模式得以实现的载体，课程设置合理与否关系到大学是否能够培养出合格的人才。奥尔堡大学实行3 2学制，即本科3年加研究生2年。一般情况下学生都选择完成研究生学业，多数学生在学校学习的时间为5年左右。如前所述，AAU模式分为5个层次，基本对应完成研究生学位的5年学习时间，本科阶段完成AAU模式的前3个阶段即可。AAU每个学期课程设置也比较科学，每个学期学生需要完成30个学分，其中每学期需完成3门课的课堂学分（5分/门），共15学分。课堂学分基本在学期的前8～10周内完成;此外，每学期还需要完成15个学分的PBL学分，基本在每学期的9～18周完成，19～20周进行PBL项目评估。AAU模式的课程设置灵活，既满足了学生在课堂集中学习的需求，又极大满足了学生完成PBL项目的时间需求，这是AAU模式在奥尔堡大学得到广泛认可的重要原因。
2.6 AAU模式教学评价
对学生学习效果的评价是评价教学工作的重要环节， AAU模式采取过程性评价与总结性评价相结合的评价方式对学生的学习成果进行综合评价。过程性评价就是导师根据学生在完成项目的过程分析报告，对学生在学习过程和教学中的问题给出辅导意见并进行评价，过程性评价通过后才能参加总结性评价。AAU模式的PBL项目不进行标准化期末考试，这是AAU模式评价与其它总结性评价的最大区别。总结性评价就是在课程完成后对学生的学习成果进行综合评价，相当于期末考试。AAU模式的总结性评价一般由2～3位校内教师或者校外专家参与，期间要对每一位学生开展详细的问询，平均时长为40～50分钟，问询内容包括对项目知识的了解和对隐含知识的了解，最终通过每一位学生在问询中的表现给出项目得分。虽然这种问询式的总结性评价比较耗时，也存在一定的主观性，但总体上得到奥尔堡大学教师的一致推崇和学生的一致认可。因为这种评级方式能够对学生的学习成果做出最准确和最科学的判断，并可以为学生指明下一步的学习方向。 3 AAU模式对我国高等教育启示
AAU模式对我国的高等教育具有极强的启示作用，主要体现在对我国教学模式改革、课程体系设置和教学评价体系3个方面。
3.1 教学模式改革
虽然传统的教学模式依然主导着当前我国高等教育，但进入新时代，我国高等教育领域不断探索提升教學质量和改善教学效果的教学模式，翻转课堂、慕课、微课、金课、项目导向式教学、线上教育等一系列新的教学模式应运而生。PBL的AAU模式是一种经过多年实践，且得到丹麦社会一致认可的高等教育教学模式，可在我国高等教育体系中进行推广和尝试，以提升我国大学的主动学习能力和创新精神。AAU模式中国化可以当前中国高等教育改革为契机，先期在部分实践性比较强的专业采取PBL教学模式，如将人文地理专业、城乡规划专业、机械制造、化学工程、印刷包装等专业打造成PBL教学模式的试点。经过4～5年的专业探索期，将PBL教学模式中国化的先进经验在本专业所属学院以及全国范围内的同专业进行推广，进而推行学院规模的PBL教学实践和在更大范围内推行PBL专业教育。经过5～10年的学院PBL教学探索，可以在部分条件成熟的高校采取全校PBL模式教育化，完成校级的PBL教育改革。经过改革的教学模式应是以PBL教学模式为主导，融多种教学模式为一体的中国化的PBL教学模式。采取中国化PBL模式的高校能够在很大程度上克服传统教育模式的缺点，大大提高学生主动探索的精神和创新能力。因此，PBL教学模式改革对我国培养新时代创新型人才具有重要意义和积极作用。
3.2 课程体系设置改革
AAU模式的特点是打破了传统高等教育方式以知识传授为目的的课程体系，建立了以学生为中心，能够激发学生主观能动性、促进学生自主构建知识的课程体系。在当前信息化时代，知识更新迭代正以前所未有的速度摧毁工业化社会建立起来的沿用多年的传统课程体系，部分实践性较强的专业课程知识在学生毕业前就已经成为旧知识，这导致了毕业生适应社会的能力迅速下降。在未来我国推行教学模式改革过程中，必须打破趋向僵化的传统课程模式，引入PBL模式的课程体系，建立具有专业系统性、跨专业协作性、激发引导性、生产实践性和知识建构性的课程体系，强化学生在课程体系中的主体地位，充分激发学生学习的主观能动性，以培养能够自主发现问题、解决问题的创新型人才。如在某专业课程体系改革中压缩传统的理论知识课程，增加问题导向型课程;从低年级到高年级依次提高问题的等级和领域范围;充分发挥教师的指导性作用等。从而使学生在PBL小组学习中提高发现问题、解决问题、管理问题和协作学习的能力，养成终身学习的习惯，成长为综合性科研和工程人才。
3.3 教学评价体系改革
我国高等教育教学评价体系一直以标准化的总结性评价（期末考试）为主，评价结果为考试成绩，学生一般不会得到有关学习缺陷以及下一阶段学习建议的反馈，造成学生无法根据评价结果进行未来的学习改善，评价效能低下。我国的教学模式改革中可参照AAU模式，采取过程性评价和总结性评价相结合的综合评价方法。过程性评价不是只关注学生学到的知识，而更多地关注学习过程。过程分析报告是过程性评价的主要依据，教师和学生都能通过过程分析报告对每一阶段教学和学习过程不断进行反思，为下一阶段的共同改善提升奠定基础。总结性评价可在AAU模式的基础上进行中国化，采取主客观相结合的评价方式，在客观评价基础上对学生进行主观评价，主客观结合评价过程能够发现并反馈给学生一段时期内学习的弱点，以便在下一阶段学习中及时改善。AAU模式的过程性评价与总结性评价相结合的综合教学评价体系，有利于对学生学习成果进行科学、准确和真实的评价，也有利于改善教师的教学效果，应该在我国高等教育模式改革中广泛借鉴，并加以改造和利用。
参考文献
[1] SAVERY J R，DUFFY T M.Problem-based learning： an instructional model and its constructivist framework[C]//WILSON B. Constructivist learning environments： case studies in instructional design. Englewood Cliffs， NJ： Educational Technology Publications，1995：135-150.
2] BARROWS H S.Problem-based learning in medicine and beyond： a brief overview[J].New Directions for Teaching and Learning， 1996（68）：3-12.
3] BARROWS H S，TAMBLYN R M.Problem-based learning：an approach to medical education[M].New York，NY： Springer，1980.
4] TORP L，SAGE
[基金项目] 2017年高等教育教学法出国研修项目（2017-5043）;2018西安理工大学教学研究项目（xjy182）
[作者简介]
*徐冬平（1978—），男，吉林松原市。博士，副教授，硕士生导师，主要研究方向为城乡规划及其教育。
[ 摘 要] 以PBL教学模式为研究对象，综合分析了丹麦奥尔堡大学AAU模式的理论基础、教学层次、基本原则、模式优点、课程体系设置和教学效果评价等方面的问题，提出我国高等教育体系改革中应该在教学模式、课程体系设置和教学效果评价等3个方面积极借鉴AAU模式的优点，助力我国高等教育事业突破传统，向创新型教育模式转型，以改善高校的教学效果和提高人才培养质量，促进高校教育更好地实现可持续发展。
[ 关键词] PBL教学模式;AAU模式;丹麦;奥尔堡大学
[ 中图分类号] G642.4 文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2021）03-0068-05
1 PBL教学模式起源
Problem Based Learning（PBL）即以问题为导向的教学方法，最早起源于20世纪50年代的医学教育中，目前已成为国际上较流行的一种教学方法[1]。20世纪50年代，加拿大麦克马斯特大学对传统医学教育方式存在的问题严重不满，认为教学过程中过分强调机械记忆分散的生物医学知识，却付出了牺牲学生发展终身实践和学习所需要的临床问题解决技能的代价[2]。因此，麦克马斯特大学开始了最初的PBL教学实践探索，学生被分为学习小组，利用患者访谈记录，对患有复杂且有意义的医疗问题的模拟患者开展探索性互动研究，以此来识别学习问题并制定诊断和治疗计划[3]。麦克马斯特大学认为与其通过枯燥灌输式教育传授给学生“遗忘率”高的基础知识，不如通过实际医疗任务来学习这些基础知识的效果明显，这形成了PBL教学模式最早的雏形[4]。在不断的教学实践探索下，麦克马斯特大学在1969年提出了PBL教学模式，成为全球PBL教学模式的发源地[5]。在麦克马斯特大学的不断推动下，丹麦的罗斯基勒大学和奥尔堡大学分别于1972年和1974年开展了PBL教学模式实践，瑞典的林雪平大学和荷兰的马斯特里赫特大学于1976年开始了PBL教学实践。这些最早一批开展PBL教学模式探索的世界著名大学经过近半世纪的探索和研究，在PBL教学模式方面积累了大量的经验和科研成果，值得我国的高等教育教学部门进行参考和学习。
2 丹麦奥尔堡大学AAU模式
经过半个世纪的演变与发展，PBL教学模式在諸多高校的教学实践中不断发展，其教学领域亦从医学教学扩展到工程科学教学、人文社科教学、农业工程教学以及理学科学教学，并以不同形式和日益多元化的特色发展[6]。丹麦奥尔堡大学从1974年建校就一直秉承着“以问题为导向和以项目为组织”的PBL教学理念，开展全校各学科的日常教学工作，至今已形成独特的奥尔堡大学教学模式，在丹麦称为AAU模式（Aalborg University 模式）。Kolmos等人的研究表明，AAU模式培养毕业生尤其在项目设计以及人力资源管理、创新、沟通和生活知识等方面都比其他学校具有更优秀的表现[7]。鉴于AAU模式对中国高等教育具有深远的借鉴意义，本文将从AUU模式的理论基础、模式层次、基本原则、模式优势、课程设置、教学评价等6个方面介绍AAU模式。
2.1 AAU模式理论基础
AAU模式的理论基础主要为建构主义理论以及在此基础上发展而来的科尔布循环学习理论。
建构主义学习理论是PBL模式的重要理论基础。建构主义学习理论认为现有的知识并不是对当前世界的准确描述，而是一种特定的假设或者解释，这些假设和解释最终都得随着人类社会的进行而不断地革新。同时建构主义还认为知识只能无限接近却并不能准确地描述世界的法则，需要知识在不断的进化过程中无限地接近世界的真相。而学习过程就是在前人知识经验的基础上，不断地对现今社会的现象和信息不断加工创作的过程，即建构知识的过程。学习者只能在一定的背景和角度下，在接受一定指导情况下完成对现实世界知识的加工和创造，最终构建起现实世界的意义。从知识结构方面来看，建构主义理论将网络化的知识划分为结构性和非结构性知识。结构性的低级知识可以通过非情景化或去情境化的低级方式学习掌握，而非结构性的高级知识则包含了复杂的概念和理论，只有通过情境化的高级学习才能更好地掌握，这与戴尔的“经验锥”提出的90%学习者倾向于牢固记忆和理解亲身实践过的知识理论相符合[8]。传统的教学方法混淆了低级学习和高级学习的概念，忽略了学习的真正目的是建构围绕关键概念组成的学习网络，而基于建构主义理论的PBL教学模式强调以学生为中心，发挥主动性思维，关注内部衍生，重视“社会性”建构，构建学习的情景和活化学习的思维活动过程，激发学生自主建构新的认知结构，从而提高学习的效率，并在学习中构建新的知识，不断实践人们无限接近世界真相的认知活动。
科尔布循环学习理论是AAU模式的另一重要理论来源。在建构主义学习理论基础之上，戴维·科尔布提出了循环学习理论，详见图1。科尔布认为经验学习主要包括个人学习和集体学习两个层次。个人经验学习需要4个适应性学习阶段，即具体经验、反思性观察、抽象概念化、主动实践。具体经验是让学习者产生一种新的体验;反思性观察是学习者对已经历的新体验加以反思并开展细节观察;抽象概念化是学习者进一步理解所观察的内容的程度并且使之内化为合乎逻辑的概念;主动实践是学习者通过主动的行为验证内化后的概念并将它们运用到实践中去。个人学习的四个阶段并非构成闭合的环，而是一个螺旋上升的开放环，主动实践的成果可以演化为下一阶段学习的具体经验，促进开始新的学习阶段，形成螺旋锥式不断上升的学习过程。集体学习是构成整体的个人学习的集合，包括产生、整合、解释和行动4个方面，其中每个方面对应个人学习的每一个阶段，但又不是简单的对应。集体崇尚开放式的学习氛围;反对把学习看作孤立和封闭的行为;倡导学习者之间的交流、沟通;重视学习者的相互启发、分享知识。正因为学习者的不同学习风格，才有了他们对某种事物看法的不同观点，思想碰撞中“知识得以增长”。不同思想的“交换”使得每个学习者得到更多的思想。毋庸质疑，集体学习比个人学习更有利于知识的生产和传播。 丹麦奥尔堡大学以建构主义学习理论和科尔布学习环为理论基础，发展了PBL教学的AAU模式，即以问题为导向进行教学设计，通过学生对问题的主动探索、分析和解决过程开展高等教育。AAU模式更突出以学生为中心的集体学习，使学习者在学习过程中参与新知识的创造并促进了创新精神培养和创造力的产生。AAU模式与丹麦其他高校相比，其在教学质量和学习成果方面效果顯著，毕业生在丹麦企业的各项评估中被评为最有创新力、最能学以致用、最受雇主欢迎的员工，被证实为一种经济型的高等教育模式[9]。
2.2 AAU模式的5个层次
PBL的AAU模式从初级到高级可划分为基于问题的认识论能力学习、基于问题的专业行动学习、基于问题的跨学科理解学习、基于问题的跨学科学习、基于问题的提高竞争力学习5个层次，这5个层次分别对应奥尔堡大学生从低年级到高年级的学习过程，即从简单到复杂的学习，从接受知识到创作知识的过程。模型的不同层次包含了对知识范围、学习内容、问题场景、学生、导师和评估等几方面的界定，详见表1。
2.3 AAU模式的基本原则
PBL的AAU模式在教学过程中坚持以下原则是保持AAU模式具有独特魅力的源泉。
第一，问题导向性原则。无论理论上的问题还是实际的问题，均是指导学生学习过程的起点。问题也必须是真实的和基于科学的。“真实性”意味着该问题与学术界之外的相关性。“基于科学”意味着该问题是可理解的，可以采用跨学科方法进行分析和解决。
第二，基于项目组织创建学习框架原则。一个PBL项目代表了一个时限和针对性的过程，在过程中，问题可以被表达、分析和解决，从而产生有形的产品或者知识，但只有在问题的范围内组织学习框架，才能保障问题被真实地反映、分析和解决。
第三，课程支持项目工作原则。为了确保学生在完成PBL项目中熟练使用的各种理论和方法，学生将参加必修课程和选修课程，如讲座、讲习班、研讨会和练习，以支持项目的最终完成。
第四，合作推动项目工作原则。PBL小组内组员的相互支持、相互合作对于成功完成项目至关重要，小组合作包括知识共享、集体决策、学术讨论、行动协调和相互批评反馈等，这是AAU模式中学生们必须充分掌握的原则。
第五，学生对自己学习成绩负责原则。在课程的框架和目标范围内，学生可以自由选择自己项目的内容，从而确定其学习计划的关键要素。同时，学生对自己的学习负有相当大的责任。学生应认真对待小组中的合作性学习，以及学习过程的组织、项目的过程和结果。如果不能认真对待学习中的一切过程，将有极大可能被项目组淘汰，那也意味着很难在其他项目组中被接纳。
2.4 AAU模式优势
与传统教学方式相比，PBL的AAU模式具有明显的优势，主要表现在以下几个方面。
第一，开放性思维，学生学习主动性增强。AAU模式强调将学习与问题或者任务挂钩以激发学生的学习主动性，使学生更加专注地投入于学习中。AAU模式强调设计复杂、真实、有意义的问题情境，将真实问题加载其中，并通过组员自主合作来探索和解决问题，促使学生学习隐含在问题背后的科学知识，并形成解决问题的技能和自主学习的能力。在自主解决问题过程中，学生是问题与知识的发现者，教师只是起引导作用，完成了从“以教师为中心”到“以学生为中心”的转变，给予了学生充分的空间去发挥，大大增强了学生的主动性和创造力。
第二，学生的团队合作能力不断增强。在AAU模式中，团队合作是完成学习任务的基本前提。组员通过组内分工与协作，开展针对所完成问题的分析讨论，将问题分解为若干子问题，分别学习和攻克各子问题，并在组内分享各自学习到的知识，通过不断攻克子问题来完成学习任务。在此过程中，组员要保持高度的协作精神，需要积极沟通与让步，学会牺牲与奉献，这使得经历AAU模式的学生更加能够充分保持高度合作的精神，这是现代化社会急需的人才。
第三，学生具备了提出问题、解决问题的能力。AAU模式以实际问题来组织教学，让学生在解决问题的过程中自主发现隐含在问题中的学科知识。这种模式下，学生在教师的引导下，自己发现问题，并通过自主查阅资料，与组员和导师交流，体验获取知识的过程。通过自己的讲解，加深对知识的理解及应用，实现学生对知识的建构和迁移。在这样的过程中，学生的查阅资料能力、表达能力、知识建构能力、实践能力、团队合作能力、分析能力等都能得到全面的提高，这些都是学生具备提出问题和解决问题能力的集中表现。
2.5 AAU模式课程设置
课程是AAU模式得以实现的载体，课程设置合理与否关系到大学是否能够培养出合格的人才。奥尔堡大学实行3 2学制，即本科3年加研究生2年。一般情况下学生都选择完成研究生学业，多数学生在学校学习的时间为5年左右。如前所述，AAU模式分为5个层次，基本对应完成研究生学位的5年学习时间，本科阶段完成AAU模式的前3个阶段即可。AAU每个学期课程设置也比较科学，每个学期学生需要完成30个学分，其中每学期需完成3门课的课堂学分（5分/门），共15学分。课堂学分基本在学期的前8～10周内完成;此外，每学期还需要完成15个学分的PBL学分，基本在每学期的9～18周完成，19～20周进行PBL项目评估。AAU模式的课程设置灵活，既满足了学生在课堂集中学习的需求，又极大满足了学生完成PBL项目的时间需求，这是AAU模式在奥尔堡大学得到广泛认可的重要原因。
2.6 AAU模式教学评价
对学生学习效果的评价是评价教学工作的重要环节， AAU模式采取过程性评价与总结性评价相结合的评价方式对学生的学习成果进行综合评价。过程性评价就是导师根据学生在完成项目的过程分析报告，对学生在学习过程和教学中的问题给出辅导意见并进行评价，过程性评价通过后才能参加总结性评价。AAU模式的PBL项目不进行标准化期末考试，这是AAU模式评价与其它总结性评价的最大区别。总结性评价就是在课程完成后对学生的学习成果进行综合评价，相当于期末考试。AAU模式的总结性评价一般由2～3位校内教师或者校外专家参与，期间要对每一位学生开展详细的问询，平均时长为40～50分钟，问询内容包括对项目知识的了解和对隐含知识的了解，最终通过每一位学生在问询中的表现给出项目得分。虽然这种问询式的总结性评价比较耗时，也存在一定的主观性，但总体上得到奥尔堡大学教师的一致推崇和学生的一致认可。因为这种评级方式能够对学生的学习成果做出最准确和最科学的判断，并可以为学生指明下一步的学习方向。 3 AAU模式对我国高等教育启示
AAU模式对我国的高等教育具有极强的启示作用，主要体现在对我国教学模式改革、课程体系设置和教学评价体系3个方面。
3.1 教学模式改革
虽然传统的教学模式依然主导着当前我国高等教育，但进入新时代，我国高等教育领域不断探索提升教學质量和改善教学效果的教学模式，翻转课堂、慕课、微课、金课、项目导向式教学、线上教育等一系列新的教学模式应运而生。PBL的AAU模式是一种经过多年实践，且得到丹麦社会一致认可的高等教育教学模式，可在我国高等教育体系中进行推广和尝试，以提升我国大学的主动学习能力和创新精神。AAU模式中国化可以当前中国高等教育改革为契机，先期在部分实践性比较强的专业采取PBL教学模式，如将人文地理专业、城乡规划专业、机械制造、化学工程、印刷包装等专业打造成PBL教学模式的试点。经过4～5年的专业探索期，将PBL教学模式中国化的先进经验在本专业所属学院以及全国范围内的同专业进行推广，进而推行学院规模的PBL教学实践和在更大范围内推行PBL专业教育。经过5～10年的学院PBL教学探索，可以在部分条件成熟的高校采取全校PBL模式教育化，完成校级的PBL教育改革。经过改革的教学模式应是以PBL教学模式为主导，融多种教学模式为一体的中国化的PBL教学模式。采取中国化PBL模式的高校能够在很大程度上克服传统教育模式的缺点，大大提高学生主动探索的精神和创新能力。因此，PBL教学模式改革对我国培养新时代创新型人才具有重要意义和积极作用。
3.2 课程体系设置改革
AAU模式的特点是打破了传统高等教育方式以知识传授为目的的课程体系，建立了以学生为中心，能够激发学生主观能动性、促进学生自主构建知识的课程体系。在当前信息化时代，知识更新迭代正以前所未有的速度摧毁工业化社会建立起来的沿用多年的传统课程体系，部分实践性较强的专业课程知识在学生毕业前就已经成为旧知识，这导致了毕业生适应社会的能力迅速下降。在未来我国推行教学模式改革过程中，必须打破趋向僵化的传统课程模式，引入PBL模式的课程体系，建立具有专业系统性、跨专业协作性、激发引导性、生产实践性和知识建构性的课程体系，强化学生在课程体系中的主体地位，充分激发学生学习的主观能动性，以培养能够自主发现问题、解决问题的创新型人才。如在某专业课程体系改革中压缩传统的理论知识课程，增加问题导向型课程;从低年级到高年级依次提高问题的等级和领域范围;充分发挥教师的指导性作用等。从而使学生在PBL小组学习中提高发现问题、解决问题、管理问题和协作学习的能力，养成终身学习的习惯，成长为综合性科研和工程人才。
3.3 教学评价体系改革
我国高等教育教学评价体系一直以标准化的总结性评价（期末考试）为主，评价结果为考试成绩，学生一般不会得到有关学习缺陷以及下一阶段学习建议的反馈，造成学生无法根据评价结果进行未来的学习改善，评价效能低下。我国的教学模式改革中可参照AAU模式，采取过程性评价和总结性评价相结合的综合评价方法。过程性评价不是只关注学生学到的知识，而更多地关注学习过程。过程分析报告是过程性评价的主要依据，教师和学生都能通过过程分析报告对每一阶段教学和学习过程不断进行反思，为下一阶段的共同改善提升奠定基础。总结性评价可在AAU模式的基础上进行中国化，采取主客观相结合的评价方式，在客观评价基础上对学生进行主观评价，主客观结合评价过程能够发现并反馈给学生一段时期内学习的弱点，以便在下一阶段学习中及时改善。AAU模式的过程性评价与总结性评价相结合的综合教学评价体系，有利于对学生学习成果进行科学、准确和真实的评价，也有利于改善教师的教学效果，应该在我国高等教育模式改革中广泛借鉴，并加以改造和利用。
参考文献
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