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摘要：以中国计量学院经济与管理学院为例，就其教学质量自评指标体系的构建和实践进行研究。首先结合二级学院实际构建了教学质量自评指标体系，并用层次分析法给出了指标权重，最后对自评指标效果及应用前景进行了分析。
关键词：二级学院；教学质量；自评指标体系；AHP（层次分析法）；构建；实践
中国计量学院经济与管理学院在狠抓教学质量的过程中发现，没有形成监控体系的质量是一种模糊质量，是一种主观判断；只有建立在科学的监控指标体系上，质量的内涵才具有真实性，才能保证稳步、持续提高。因此，为了保证学院教学质量的稳步提高，构建教学质量自评指标体系就成为非常重要和紧迫的问题。笔者结合工作中的摸索和实践，对教学质量自评指标体系的构建和实践开展了一些研究。
一、高校二级学院自评指标体系构建与分析方法
对于高校二级学院教学质量自评指标体系的构建，本文采用AHP（层次分析法），可对学院教学质量情况进行量化评价，找出影响教学质量的各个主要因素并加以分析，寻求提高教学水平的策略和措施。
1．层次结构
教学工作水平评价的AHP（层次分析法）模型共有如下五个层次。A：教学工作水平评价的决策目标；B1～B4：4个准则；C1～C14：14个子准则；D1～D4：4个发展战略；E1～E7：7项具体改进措施。
构建指标体系中的指标源自教育部本科教学水平评估指标及中国计量学院教学质量手册。在此基础上，征求学校内外具有丰富教学管理经验的专家（学校副校长、各学院院长、教务处领导及部分学科带头人、专业负责人等）意见，经数轮讨论修改后确定（参见表1）。
2．学院教学工作水平自评AHP模型求解与分析
（1）构造判断矩阵。根据AHP层次结构图及元素定义，通过专家意见法，一共构造了10个判断矩阵，其中：A－B层：判断矩阵1个；B－C层：判断矩阵4个；C－D层：判断矩阵1个；D－E层：判断矩阵4个。
对学院教学工作水平的评价专家组由10位成员组成。考虑到各位专家的职称、经验等因素基本相近，故设定10位专家的权重相等。专家组成员首先根据自己对教学工作水平评价指标体系中各指标进行对比其重要程度来确定权重。
（2）数据结果分析。由于篇幅有限，本文将各计算结果表格略去，仅对该结果进行分析讨论。
①B、C层。其中各元素的权重反映出它们的相对重要程度。利用C1～C14这14个子准则来评价提高教学工作水平的战略（D1～D4）并赋予了各战略优先权重。在A－B层中，B4（0.35）最大，说明教学效果在衡量教学工作水平中的作用最为显著；其次是办学指导思想B1（0.28）；最小的是教学管理B3（0.15），说明该指标影响相对较小。
②在B－C层中，C1（0.136）最大，也即发展定位、发展规划及执行这一子准则对教学工作水平的影响最显著；其次是C2（0.098），说明学校需要对教学中心地位予以充分保障；而C12（0.016）和C7（0.015）最小，表明学科竞赛和实验室建设对教学工作水平的影响力比较小。
③在D层中，D1（0.386）最大，表明提高教学工作水平的各项战略中重视教学地位是首要的，这正好针对的是目前高校中重科研、轻教学的倾向；其次是D2（0.272），说明如何切实提高教学质量也值得重视；最小的是D3（0.121），说明强化过程管理的战略地位相对较低。
④在提高教学工作水平的具体措施上，E1（0.256）是最大的，表明具体措施中开展教师教学质量水平测评是最需要加强的，这也和强调重视教学地位相吻合；其次是E2（0.211），表明参加教师讲课比赛对提高教学质量也具有很好的效果。
通过上述分析，可见层次分析法在对教学工作水平各影响因素进行排序以及为各元素赋予权重上是有效的，它可以为评价教学工作水平的高低及各种措施的灵敏性提供一个通用标准。
二、实证研究：基于自评指标体系的多专业的教学工作水平评价
1．系统分析指标的标准化
经管学院共有工商管理、市场营销、信息管理与信息系统、财务管理和国际贸易5个专业。对教学工作水平的具体评价有14个指标，则对于各个专业而言，对这14个指标都有14个原始数据。将收集到的5×14个数据排列成一个矩阵，称之为现状矩阵PC（5×14），标准化后可得。
式中：SVkj表示第j列各元素的标准值；akj表示第j列各元素的原始值；BIGj表示第j列的最大值。
2．多专业的教学工作水平评价
多专业的教学工作水平评价目的在于根据所研究的多专业的现有情况，对各专业教学工作水平进行综合评判。这种综合评判方法较多，本文采用的是算术加权法。
为了进行教学工作水平评判，本文将使用层次分析法的C层——子准则层作为评价准则。通过层次分析法计算已经得到了C层14个元素的权重；将5个专业对于14个指标的原始数据标准化，进一步得出业绩矩阵。我院各专业教学工作情况如表2所示，即现状矩阵，资料来源于《中国计量学院专业建设实施办法》和专家意见法的调查结果。
将5个专业对应的14个指标的原始数据标准化，并计算各专业的业绩矩阵后，得到教学工作水平多专业的比较，见表3。
由表3可知：
（1）学院各专业教学工作水平的排序（由强到弱）为：国际贸易、市场营销、工商管理、信息管理与信息系统、财务管理。（2）总体上学院各专业间能保持均衡发展，态势良好，说明各专业重视教学管理，并为此做出努力。（3）其中，国际贸易专业教学管理综合排名位居学院各专业第一，但优势不显著，应扬长避短，巩固办学；财务管理总评分与其他专业差距较大，与实际情况相符合，说明该专业要明确自身问题所在，在教学建设方面需做更多工作。
三、分析与展望
运用AHP（层次分析法）建立自评指标体系运用于学院实际教学，得出如下结论：
1．指标体系具有较好的客观性。运用AHP建立自评指标并对学院教学情况进行自评，得出的结果与学院的教学情况基本吻合。例如通过计算得出的我院各专业教学工作水平的排序与实际工作中教务处等上级部门对各专业的各类抽查、评估的情况是基本一致的。通过该方法进行的教学工作水平评价比常规的评估更具有客观性和针对性，各专业对评价结果的接受程度都很高。
2．指标体系具有一定的可操作性。指标体系来源于日常教学管理，贴近实际，指标的计算过程可借助计算机等现代化办公设备及SPSS（统计产品与服务解决方案）等统计软件，操作方便，快捷高效。此次运用就是通过学院实验室人员统一编程计算，计算结果准确，具有较强的可操作性。
3．指标体系具有一定的前瞻性。指标体系由各个层面教育专家及教学管理者构建，符合高校教学改革发展趋势，尤其在实践教学、发展规划等方面，与现今高校教育教学改革相吻合。说明指标体系具有一定的前瞻性。
4．指标体系具有动态性和开放性。指标体系是根据学校自己根据自身特点和实际情况制订的。测评中更强调过程，是形成性评估，而且是动态的，分院可以在质量管理体系运行过程中不断地发现问题并予以改进。
总之，这套指标体系的设计，注重突出教学质量测评这一主导目标的同时，全面重视对各项工作内容绩效的评价，较好地解决了以往测评指标分析的一般化、简单化的缺陷。整个指标体系有效减少了单纯定量分析的缺陷，减少了单纯定性分析的人为因素，保证了测评结果的科学性、准确性和真实性。不足之处在于：由于时间原因以及各类具体数据收集的困难，指标体系的设计和筛选过程中无法运用大量的实际数据进行充分的验证和优化，也未能将科研、教辅与后勤、学校管理等方面的因素也纳入教学质量自评指标体系中来。因此，在实际应用中的不足之处还需要在今后的研究中进一步修正和完善。
这套自评指标体系在我院的教学工作中得到了实际应用，学院按此方法对各专业进行了自评，各专业也根据评价结果进行了整改，收到了较好的成效：
1．通过自评后发现师资是学院教学工作的薄弱环节。学院规范了师资培训制度，更加明确了各项要求，构建了青年教师成长的平台，促进了师资力量的增强和骨干教师的培养。在一批骨干教师的带动以及教学质量管理体系的规范、约束和激励下，学院的教学质量得到了明显提高。
2．实施自评后，以提高教学质量为中心，在明确各级岗位职责后，已逐步建立并完善了二级学院、专业、教师共同负责的三级教学质量管理体系。学院完善了教学督导组、教学委员会的职能和职责；各个专业在教学负责人的领导下，建立各专业内部监控体系，充分发挥质量小组作用；教师个人自我监控，随时发现问题随时调整。
3．自评后学院、专业、教师提高了对实践教学的认识，积极投身实践教学。学院出台政策鼓励教师参与实践教学；专业成立各类具有专业特色的实践教学委员会统一规划指导专业内实践教学；教师积极申报各类教改项目，参与学生课外科技活动竞赛指导等活动。学院在实践教学方面有了较大的发展。
4．自评中发现学院的日常教学管理有待进一步规范，教师的教学责任意识有待进一步加强。系统性问题要在学院层面深度挖掘，早日改正；教师在教学工作方面的责任意识要不断加以强化，防微杜渐。
参考文献：
[1] Marmar Mukhopadhyay. Total quality management in educa- tion[M]. India: Sage Publications India Pvtlrd, 2005(1).
[2] Robert.Aylett. Evaluating Teacher Quality in Higher Education[M]. London: Falmer Press, 1996(1).
[3] 程凤春. ISO9000教学质量管理体系建设[J]. 教学与管理，2004(5): 18-22.
[4] 崔玉婷，高焕祥. 强化教育质量保证：若干教育认证评估方法的探析与比较[J]. 比较教育研究，2006(3)：69-72.
[5] 韩之俊，许前. 质量管理（第1版）[M]. 北京：科学出版社，2003.
[6] 李国基，秦言省. IS09000族质量管理体系用于高等学校教学质量监控的思考[J]. 广西大学学报，2005(6)：41-45.
[7] 李建辉. 论高校教学质量管理体系的构建与运作[J]. 高等理科教育，2007(2)：37-41.
[8] 刘福贵，高向东. 高等师范院校ISO9001教学质量管理体系的研究与实践[J]. 中国高教研究，2005(3)：85-86.
[9] 卢海弘. 世界主要发达国家的教育认证机构研究[J]. 基础教育参考，2007(2)：34-37.
[10] 潘燮元. 高等教育大众化的教育质量观[J]. 清华大学教育研究，2000(l).
[11] 王根顺，邓红. 我国高等学校教学质量评估的理性思考[J]. 高等理科教育，2003(2)：12-17.
[12] 王建成. 美国教育认证制度的实施机制与功能价值分析[J]. 比较教育研究，2007(5)：38.
[13] 李群英. 地方高校内部学院教学工作状态评估体系的构建[J]. 教育与职业，2011(1).
[本文是浙江省教育科学规划研究课题“经管类模拟仿真教学平台构建及在课程中的嵌套研究”（项目编号：SCG124）的阶段性研究成果；同时获得了浙江省高校人文社科重点研究基地“标准化与知识产权管理”的资助]
[责任编辑：余大品]
关键词：二级学院；教学质量；自评指标体系；AHP（层次分析法）；构建；实践
中国计量学院经济与管理学院在狠抓教学质量的过程中发现，没有形成监控体系的质量是一种模糊质量，是一种主观判断；只有建立在科学的监控指标体系上，质量的内涵才具有真实性，才能保证稳步、持续提高。因此，为了保证学院教学质量的稳步提高，构建教学质量自评指标体系就成为非常重要和紧迫的问题。笔者结合工作中的摸索和实践，对教学质量自评指标体系的构建和实践开展了一些研究。
一、高校二级学院自评指标体系构建与分析方法
对于高校二级学院教学质量自评指标体系的构建，本文采用AHP（层次分析法），可对学院教学质量情况进行量化评价，找出影响教学质量的各个主要因素并加以分析，寻求提高教学水平的策略和措施。
1．层次结构
教学工作水平评价的AHP（层次分析法）模型共有如下五个层次。A：教学工作水平评价的决策目标；B1～B4：4个准则；C1～C14：14个子准则；D1～D4：4个发展战略；E1～E7：7项具体改进措施。
构建指标体系中的指标源自教育部本科教学水平评估指标及中国计量学院教学质量手册。在此基础上，征求学校内外具有丰富教学管理经验的专家（学校副校长、各学院院长、教务处领导及部分学科带头人、专业负责人等）意见，经数轮讨论修改后确定（参见表1）。
2．学院教学工作水平自评AHP模型求解与分析
（1）构造判断矩阵。根据AHP层次结构图及元素定义，通过专家意见法，一共构造了10个判断矩阵，其中：A－B层：判断矩阵1个；B－C层：判断矩阵4个；C－D层：判断矩阵1个；D－E层：判断矩阵4个。
对学院教学工作水平的评价专家组由10位成员组成。考虑到各位专家的职称、经验等因素基本相近，故设定10位专家的权重相等。专家组成员首先根据自己对教学工作水平评价指标体系中各指标进行对比其重要程度来确定权重。
（2）数据结果分析。由于篇幅有限，本文将各计算结果表格略去，仅对该结果进行分析讨论。
①B、C层。其中各元素的权重反映出它们的相对重要程度。利用C1～C14这14个子准则来评价提高教学工作水平的战略（D1～D4）并赋予了各战略优先权重。在A－B层中，B4（0.35）最大，说明教学效果在衡量教学工作水平中的作用最为显著；其次是办学指导思想B1（0.28）；最小的是教学管理B3（0.15），说明该指标影响相对较小。
②在B－C层中，C1（0.136）最大，也即发展定位、发展规划及执行这一子准则对教学工作水平的影响最显著；其次是C2（0.098），说明学校需要对教学中心地位予以充分保障；而C12（0.016）和C7（0.015）最小，表明学科竞赛和实验室建设对教学工作水平的影响力比较小。
③在D层中，D1（0.386）最大，表明提高教学工作水平的各项战略中重视教学地位是首要的，这正好针对的是目前高校中重科研、轻教学的倾向；其次是D2（0.272），说明如何切实提高教学质量也值得重视；最小的是D3（0.121），说明强化过程管理的战略地位相对较低。
④在提高教学工作水平的具体措施上，E1（0.256）是最大的，表明具体措施中开展教师教学质量水平测评是最需要加强的，这也和强调重视教学地位相吻合；其次是E2（0.211），表明参加教师讲课比赛对提高教学质量也具有很好的效果。
通过上述分析，可见层次分析法在对教学工作水平各影响因素进行排序以及为各元素赋予权重上是有效的，它可以为评价教学工作水平的高低及各种措施的灵敏性提供一个通用标准。
二、实证研究：基于自评指标体系的多专业的教学工作水平评价
1．系统分析指标的标准化
经管学院共有工商管理、市场营销、信息管理与信息系统、财务管理和国际贸易5个专业。对教学工作水平的具体评价有14个指标，则对于各个专业而言，对这14个指标都有14个原始数据。将收集到的5×14个数据排列成一个矩阵，称之为现状矩阵PC（5×14），标准化后可得。
式中：SVkj表示第j列各元素的标准值；akj表示第j列各元素的原始值；BIGj表示第j列的最大值。
2．多专业的教学工作水平评价
多专业的教学工作水平评价目的在于根据所研究的多专业的现有情况，对各专业教学工作水平进行综合评判。这种综合评判方法较多，本文采用的是算术加权法。
为了进行教学工作水平评判，本文将使用层次分析法的C层——子准则层作为评价准则。通过层次分析法计算已经得到了C层14个元素的权重；将5个专业对于14个指标的原始数据标准化，进一步得出业绩矩阵。我院各专业教学工作情况如表2所示，即现状矩阵，资料来源于《中国计量学院专业建设实施办法》和专家意见法的调查结果。
将5个专业对应的14个指标的原始数据标准化，并计算各专业的业绩矩阵后，得到教学工作水平多专业的比较，见表3。
由表3可知：
（1）学院各专业教学工作水平的排序（由强到弱）为：国际贸易、市场营销、工商管理、信息管理与信息系统、财务管理。（2）总体上学院各专业间能保持均衡发展，态势良好，说明各专业重视教学管理，并为此做出努力。（3）其中，国际贸易专业教学管理综合排名位居学院各专业第一，但优势不显著，应扬长避短，巩固办学；财务管理总评分与其他专业差距较大，与实际情况相符合，说明该专业要明确自身问题所在，在教学建设方面需做更多工作。
三、分析与展望
运用AHP（层次分析法）建立自评指标体系运用于学院实际教学，得出如下结论：
1．指标体系具有较好的客观性。运用AHP建立自评指标并对学院教学情况进行自评，得出的结果与学院的教学情况基本吻合。例如通过计算得出的我院各专业教学工作水平的排序与实际工作中教务处等上级部门对各专业的各类抽查、评估的情况是基本一致的。通过该方法进行的教学工作水平评价比常规的评估更具有客观性和针对性，各专业对评价结果的接受程度都很高。
2．指标体系具有一定的可操作性。指标体系来源于日常教学管理，贴近实际，指标的计算过程可借助计算机等现代化办公设备及SPSS（统计产品与服务解决方案）等统计软件，操作方便，快捷高效。此次运用就是通过学院实验室人员统一编程计算，计算结果准确，具有较强的可操作性。
3．指标体系具有一定的前瞻性。指标体系由各个层面教育专家及教学管理者构建，符合高校教学改革发展趋势，尤其在实践教学、发展规划等方面，与现今高校教育教学改革相吻合。说明指标体系具有一定的前瞻性。
4．指标体系具有动态性和开放性。指标体系是根据学校自己根据自身特点和实际情况制订的。测评中更强调过程，是形成性评估，而且是动态的，分院可以在质量管理体系运行过程中不断地发现问题并予以改进。
总之，这套指标体系的设计，注重突出教学质量测评这一主导目标的同时，全面重视对各项工作内容绩效的评价，较好地解决了以往测评指标分析的一般化、简单化的缺陷。整个指标体系有效减少了单纯定量分析的缺陷，减少了单纯定性分析的人为因素，保证了测评结果的科学性、准确性和真实性。不足之处在于：由于时间原因以及各类具体数据收集的困难，指标体系的设计和筛选过程中无法运用大量的实际数据进行充分的验证和优化，也未能将科研、教辅与后勤、学校管理等方面的因素也纳入教学质量自评指标体系中来。因此，在实际应用中的不足之处还需要在今后的研究中进一步修正和完善。
这套自评指标体系在我院的教学工作中得到了实际应用，学院按此方法对各专业进行了自评，各专业也根据评价结果进行了整改，收到了较好的成效：
1．通过自评后发现师资是学院教学工作的薄弱环节。学院规范了师资培训制度，更加明确了各项要求，构建了青年教师成长的平台，促进了师资力量的增强和骨干教师的培养。在一批骨干教师的带动以及教学质量管理体系的规范、约束和激励下，学院的教学质量得到了明显提高。
2．实施自评后，以提高教学质量为中心，在明确各级岗位职责后，已逐步建立并完善了二级学院、专业、教师共同负责的三级教学质量管理体系。学院完善了教学督导组、教学委员会的职能和职责；各个专业在教学负责人的领导下，建立各专业内部监控体系，充分发挥质量小组作用；教师个人自我监控，随时发现问题随时调整。
3．自评后学院、专业、教师提高了对实践教学的认识，积极投身实践教学。学院出台政策鼓励教师参与实践教学；专业成立各类具有专业特色的实践教学委员会统一规划指导专业内实践教学；教师积极申报各类教改项目，参与学生课外科技活动竞赛指导等活动。学院在实践教学方面有了较大的发展。
4．自评中发现学院的日常教学管理有待进一步规范，教师的教学责任意识有待进一步加强。系统性问题要在学院层面深度挖掘，早日改正；教师在教学工作方面的责任意识要不断加以强化，防微杜渐。
参考文献：
[1] Marmar Mukhopadhyay. Total quality management in educa- tion[M]. India: Sage Publications India Pvtlrd, 2005(1).
[2] Robert.Aylett. Evaluating Teacher Quality in Higher Education[M]. London: Falmer Press, 1996(1).
[3] 程凤春. ISO9000教学质量管理体系建设[J]. 教学与管理，2004(5): 18-22.
[4] 崔玉婷，高焕祥. 强化教育质量保证：若干教育认证评估方法的探析与比较[J]. 比较教育研究，2006(3)：69-72.
[5] 韩之俊，许前. 质量管理（第1版）[M]. 北京：科学出版社，2003.
[6] 李国基，秦言省. IS09000族质量管理体系用于高等学校教学质量监控的思考[J]. 广西大学学报，2005(6)：41-45.
[7] 李建辉. 论高校教学质量管理体系的构建与运作[J]. 高等理科教育，2007(2)：37-41.
[8] 刘福贵，高向东. 高等师范院校ISO9001教学质量管理体系的研究与实践[J]. 中国高教研究，2005(3)：85-86.
[9] 卢海弘. 世界主要发达国家的教育认证机构研究[J]. 基础教育参考，2007(2)：34-37.
[10] 潘燮元. 高等教育大众化的教育质量观[J]. 清华大学教育研究，2000(l).
[11] 王根顺，邓红. 我国高等学校教学质量评估的理性思考[J]. 高等理科教育，2003(2)：12-17.
[12] 王建成. 美国教育认证制度的实施机制与功能价值分析[J]. 比较教育研究，2007(5)：38.
[13] 李群英. 地方高校内部学院教学工作状态评估体系的构建[J]. 教育与职业，2011(1).
[本文是浙江省教育科学规划研究课题“经管类模拟仿真教学平台构建及在课程中的嵌套研究”（项目编号：SCG124）的阶段性研究成果；同时获得了浙江省高校人文社科重点研究基地“标准化与知识产权管理”的资助]
[责任编辑：余大品]