新一轮基础教育课程改革实施以来，我们在欣喜地看到新课程、新理念给教育教学工作带来勃勃生机的同时，也愈来愈感到机遇和挑战与日俱增。就学校而言，如何进一步提升教师素质是面临的最为迫切的问题，这也是事关学校生存和发展的根本问题之一。就教师而言，在经历了课改伊始理念认同、互动实践、自我磨砺和总结反思之后，一改过去的“一枝独秀”，而是跻身于“春城飞花”之中——虽有不时的困惑甚至迷茫，但更多的是对自我提高的渴望。由此，教师的不断成长需要自我磨练和反思，更需要同伴的持续互助，需要集体赋予的持久力量！校本培训为教师专业成长提供了坚实而广阔的平台。
　　校本培训，按郑金洲教授的话说，就是以学校为本，以学校为基础，以学校为阵地，以学校为主体开展的教学研究与教育科研融合在一起的活动。在新课程背景下，校本培训作为促进专业化成长的一种新的模式，所受到的关注是前所未有的。因为，第一、校本培训是解决“问题”，实现学校发展的最直接动力。从教学管理层面来说，在确保教学活动有序运行过程中，需要有一个解决“问题”的平台，校本培训占据了天时（教师成长的良好环境）、地利（教师在同一个学校）、人和（教师有共同的信念和追求，便于沟通和互助）。
　　第二、有利于调动参训教师积极性。毋庸置疑，专家、研究人员对教师的培训缺不可少，因为对于参训者来说，每次参训都是非常难得的历练、提高的机会。但往往缺乏“平等的对话”，专家们也无法“包治百病”——解决不了教学过程中不断产生的问题。的确，有这样的现象，如果问起受训教师对“培训”的做法，有的教师会说：“你说培训没有用……培训总是有点用的。”如此“回应”新课程培训，其实效性如何不言而喻。而校本培训的主体一般是由教师结成的研究共同体，它的价值指向非常明确，即“针对教育实际情境而进行的研究，是从实际中来又到实际中去的研究”，通过理论与实践进行比照、磨合，较为教师所接受和认可。
　　第三、有利于全面提高教师综合素质。校本培训向参训者敞开了丰富多彩的学习形式。如，开展集体备课，“仁者见仁，智者见智”，集思广益，共同提高；撷选经典案例，细细剖析，汲取其精华，尝试于实践，裨益无穷；研读专家著作，如啜茗香，茅塞顿开；观摩示范教学，习得教学经验和技巧……这些活动既有理论层面的探讨，又有实践上的得益，其过程是分享成果的过程，是展示自我价值的过程。
　　第四、有利于教研制度的完善。校本培训要有强有力的保障机制。如教师个人严谨的学风和教风、良好的综合素质以及学校教研制度的支撑、物质条件的保障等。这既对教师教学工作带来了新的挑战，也对学校完善教研制度提出新的要求。健全的教研制度使校本培训的实施变得规范起来。 基于上述认识，我们认为在经历课改伊始的轰轰烈烈之后，要定位于现实基础上的反思。不可否认，眼下新的理念“招之即来”、却“挥之即去”，抱着传统不放的现象大有人在。由于种种客观或主观原因制约，一些学校（特别是农村一些学校），校本培训的实施步履维艰。近年来，各地在开展校本培训过程中积累了丰富的经验。如，在校本培训模式上，提出有“课题研究模式”、“诊断反省模式”、“骨干培训模式”、“问题培训模式”；在具体操作上，有“专家引领，直接碰撞对话”、“同事之间合作交流，互助分享”、“大胆实践尝试，积极反思提高”；在健全校本培训制度上也作了有益探索，如某校制订了《校本培训管理制度》、《教师学习制度》、《校本培训考评制度》等，这些经验和做法都值得我们借鉴和思考。
　　1 实施校本培训要符合校情实际，惟实勿虚
　　目前，随着生源减少，一部分学校呈现年级单班现象。教师少了，各年级班级数少了，学校教研一下子失去了往日的浓厚氛围，导致如集体备课难度加大，教学观摩活动等也越来越少。如果采取年级多班完小培训模式，收效甚微。只有创新培训方式，才能使校本培训惠及每一个教师。具体做法：一是送“研”上门。即定期到校或举办讲座，或听课评课、总结教学得失，或咨询需求、传递最新动态信息……二是充分发挥中心校教研阵地作用，定期开展教研活动，以研促训。三是下达研训任务，促教师自训。对于年级多班的学校，则要有制度上的保证。如某校的校本培训制度是：1、校本培训“四定”制度（定时间、定地点、定内容、定中心发言人）；2、校本培训“四个一”制度（每学期每位教师完成一个课题、一堂研究课、一份优秀教案、一篇专题总结）；3、学科带头人、骨干教师评选带课制度；4、教学常规管理检查制度；5、学科活动展示制度；6、青年教师“教海探航”教学评优制度。
　　值得指出的是，在拟订培训计划时，要注意选题不宜过大，内容不宜宽泛，否则不易解决问题。
　　2 实施校本培训要顾及教师需求，因势利导
　　作为校本培训，在很大程度上是以教研形式开展的，因此，校本培训要顾及教师最为关注的问题，要善于捕捉可供研训的信息。从这一点上说，培训前尽管在时间、内容、形式上作了安排，但对普遍而具研究价值的问题，是十分必要作深入探究的。如某校一位教师在上作文指导课时，采用了 “范文引路” 教学方法。课后评课时，有人认为“范文引路”做法符合小学生模仿性强心理特征，有利于学生掌握写作方法，是一条捷径。有些人认为“范文引路”历来被当作是一件“法宝”，但这样做会束缚学生思维，容易使学生误入一种僵化的习作模式，无法让学生做到“我手写我口”，无法让学生展示丰富的内心世界，是不可取的。“范文引路”是值得深入探讨的一个问题，如果打破常规，把捕捉到的这个信息借助于“校本培训”及时组织教师议一议、辩一辩“范文引路”的利弊，自然比说教式的作文教学讲座实在得多，效果好得多。正如华东师大教授吴刚平指出的： “许多教学问题，如果脱离了具体教学情境去抽象地谈论，是容易做到的，但意义却不大。”
　　3 校本培训要注重理论研读，提升识见
　　校本培训的最终目的是解决“问题”，这是校本培训“本”之所在，而“问题”的解决，必须有平时累积的理论识见，所以，开展校本培训要安排系统的理论学习。比如多元智力理论倡导学生主动参与、探究发现、交流合作的学习，承认学生个体间的智力差异，认为学生有不同的发展潜能，为实施个性化教学创造了有利条件。对于这一教育理论，必须有较长一段时间的学习、实践和反思，才能内化为教师的自觉行动研究。如果浅尝辄止，仅仅是读几遍，是远远不够的。对此，我校对多元智力理论曾作了为期半年的研读安排（具体内容参照《纲要解读》第四部分《多元智力理论的意义》）：1、多元智力理论的提出背景。2、人的智力包括哪些？结合实例说一说。3、在实施个性化教学过程中要做哪些准备工作？如何确定最有利于学生学习的教学方法与策略？4、美国教育家阿姆斯特朗根据加德纳的多元智力理论，提出了怎样的最优教与学的方式问题？5、搜集若干篇有关论及多元智力理论实践的文章或案例并作简要分析。6、举出你运用多元智力理论实施教育教学实践的案例。
　　上述内容分三个单元（第1、2点，第3、4点和第5、6点分别为一个单元）；在时间分配上，第3、4点和第5、6点居多。实践证明，通过分阶段学习，参训教师基本把握了多元智力理论内涵并不同程度地付诸实际行动，在发展学生特长、转化差生、促进良好学风、班风的形成等方面作了有益探索。
　　4 校本培训要注重尝试实践，学以致用
　　尝试实践即把培训效益落实在教学之中，为教学实践服务。要坚持训后跟踪了解。一般地说，在下一次培训时安排一定时间对上一次培训效果进行小结反馈。无论采取何种方式了解，都要体现“平等对话”原则，要肯定培训带来的新变化，目的是增强教师的成就感，更好调动教师参训积极性。同时，要消除教师依赖心理，纠正“靠”、“等”结论的想法，引导教师畅所欲言，即使是点滴的收获，也是非常宝贵的。对尝试实践中出现的问题，要做到不回避、不含糊，求同存异。如，阅读教学领域中出现的仍旧轻过程、重结果，轻生成、唯教参，或在新课程理念下轻文本、重体验，轻解读、重拓展等现象，都是阅读教学中面临的“两难”挑战，只有在教学实践中不断总结、反思、改进，才能尽快提高阅读教学效果。针对类似“两难挑战”，校本培训当担负起为教师“释疑解惑”的重任。
　　此外，校本培训还要关注教师合作沟通、参训态度、行为等，学校还要创造条件为教师搭建展示成果的舞台。