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摘要：教师专业发展学校的终极目标是突破大学和中小学之间的樊篱、职前教育与职后发展相脱节的教育体系，构建教师教育一体化模式。本文分析了当前我国教师专业发展学校中，大学与中小学之间合作存在的问题，提出文化融合、多元高效合作、建章立制等问题解决的思路，推进专业发展学校的建设与发展。
关键词：专业学校发展；大学和中小学合作；教师教育一体化
中图分类号：G651 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）02-0020-03
一、前言
由于长期以来，美国教师教育存在教师专业水平低下，无法胜任教育教学工作，教育质量下降，引起了社会各界的批评和不满。1983年，美国发表了《国家在危急中——教育改革势在必行》的报告，进而掀起了一场以“重建学习体系”、“全面提高教育质量”的教育改革热潮。美国教育界认识到教师是教育改革成败的关键因素，教师的教育观念和教学方法不变革，任何改革都将毫无意义。1986年，霍姆斯小组发表了题为《明日的教师》的报告，提出了改革教师质量的目标和理念。报告指出，教师应具备自我反思教学行为和经验的能力和对教育教学实践进行调查研究的能力。报告还建议中小学与大学、特别是大学中的教育学院密切合作，并以中小学为基地建立专业发展学校（PDS）。“专业发展学校”观点一经推出，美国的专业发展学校如雨后春笋建立和发展起来，成为教师教育的一种新型模式。该模式是由大学与中小学合作，以教师职前教育、在职培训和学校改革为一体的学校形式，其目标是为职前教师提供师范教育，为在职教师提供专业发展教育，并为中小学和大学提供合作研究的机会。[1]教师专业发展学校突破了大学和中小学之间的樊篱、职前教育与职后发展相脱节的教育体系，为理论和实践提供了对话的平台。
二、专业发展学校的教育功能
教师专业发展学校并非单纯地作为大学研究基地的实验学校，也不同于我国师范院校所设立的附属学校，它是在作为合作伙伴的中小学里进行一定功能改革建立起来的“临床学校”。专业发展学校“建构了大学和中小学教师教育、教学、研究、学习‘四位一体’的新型专业生活和工作方式，是一种具有教师发展功能、大学和中小学文化相融合的新型学校”。[2]事实证明，教师专业发展学校在20年的建设和发展中发挥了重要作用。
1.促进在职教师专业发展。专业发展学校要求教师转变观念和角色，教师不仅是实践者，还是研究者、团队合作者、项目带头人、终身学习者。研究表明，不论是大学教师还是中小学教师，经过教师专业发展学校锻炼往往具备了现代教育教学的课程观、教育观、学生观、整体观和发展观，他们更乐于接受前沿的理念和观点，敢于挑战新的教学内容和方法，积极主动与同伴交流合作，具有专业的敏感和专业判断，更具有对自己的课堂教学行为、教学目标和教学能力进行审视和反思的能力，并能从人文、哲学、社会和个人价值等更为广阔的视野去探究教育问题，在教研学同期互动中逐渐成长为“研究型”和“发展型”教师。
2.提高了教师职前培养的质量。传统的教师职前培养模式以大学为本，重理论，轻实践，认为师范生只要掌握一定的专业知识和技能，以及将专家或优秀教师的特质和经验等传递给师范生，他们自己就能学以致用。长期以来，这种认识的误区使师范院校的教学见习和实习没有得到足够的重视，实习时间短，安排不合理，形式不规范。实习教师工作主要是听几节课，象征性地上几节课，协助任课教师批改作业。教学实习如同虚设，许多学生感觉到短短几周的实习时间，很难学有所获。而专业发展学校中，实习时间为一年，一年中，实习教师全方位地参与学校的教育教学活动，有大量时间反省自己的课堂教学工作，积累实践经验，通过不断反思和实践提高教学技能，增长实践智慧。多项调查表明，经过专业发展学校实习的教师上手快、后劲足，更具有反思能力和研究能力，较能快速地成长为骨干教师或走上领导岗位。
3.促进大学与中小学的深层合作。专业发展学校中，大学教师与中小学教师携手进行项目合作研究，例如，根据学校发展确定基于学校教学改革的研究课题，并在实践中研究、反思和检验自己的教育研究结论，推广研究成果，以课题研究推动课程改革。而中小学教师在与大学专家学者交流合作中获得了新的教育理念和教学思路；在指导实习生时，自身的教育信念、教学水平、教学方法等不断受到挑战，促使他们通过自我反思、自我批判和自主学习来提高自身的专业知能。专业发展学校在大学和中小学之间架起了理解对话的桥梁，有效促进了彼此深入持久的伙伴合作关系。
三、大学与中小学合作存在的问题
20世纪90年代，英美国家的教师专业发展学校已经走向专业化和制度化，其成功的经验和运作模式对我国教师教育改革具有重大启示和借鉴价值。最近几年，我国一些师范院校尝试创建教师专业发展学校，积极探索大学与中小学合作的方法和途径。例如，广西师范大学建立了大学与中小学教育合作伙伴关系，采取构建合作共同体、形成合作机制、开展项目研究等举措；[3]上海师范大学开展“伙伴合作、共同发展”的新模式，推动了区域中小学教师专业发展学校的发展。然而专业发展学校在我国尚处于尝试阶段，其本土化理论研究和运作机制有待进一步探索和完善。长期以来，我国师范院校是教师教育的主要承担者，依赖中小学提供教育实习场所，与中小学之间的关系是一种典型的资源消费关系，而非一种合作伙伴关系。[4]因此，大学与中小学合作仍面临着文化冲突、地位不平等、目标不一致、缺乏政策和制度保障等一系列亟需解决的问题。
1.文化冲突。由于长期以来大学固守自己的象牙塔，和中小学处于分离状态，形成了各自不同的学校文化。大学文化注重学术研究、人文科学、思辨和创新思维，注重专业知识和相关知识的传授和应用，通过一定的职业训练培养合格的未来教师。而中小学在应试教育的指挥棒下，“重升学、轻素质”的现象比比皆是，造成教师教育视野狭窄，缺乏合作研究的意识，不善于在实践中提炼新的教育理论。教师文化重视理论的实用性与可行性，更多关心的是“如何操作”等技术性问题，教师日复一日地重复着停留在实践经验层面上的操作。在教师培训中，大学专家和教授“阳春白雪”的理论高深难懂，针对性不强，这种培训模式使中小学教师犹如隔靴搔痒，从而对理论产生抵触甚至不屑的消极心理。双方常常面临合作与沟通的困难，难以达成默契的合作关系。 2.合作地位不平等。教师专业发展学校的本质就是要在大学与中小学之间搭建一个平等对话的平台，合作双方是一种互惠互利、共生共存的伙伴关系。然而，当前教师专业发展学校中，大学和中小学的关系是属于上下级之间的行政隶属关系，或是强制性平行关系，中小学被动接受师范院校的教育教学见习和实习活动，而作为专业发展学校倡导者的大学教师居高临下，他们习惯以专家自居，不少负责教师教育的管理者和从事基础教育研究的教师服务意识淡薄，不愿放下身段，到中小学寻求合作发展的契机。传统意识下，中小学教师感觉低人一等，对大学教师敬而远之，缺乏主动交流与沟通的动机。这种不平等的关系挫伤了双方合作的积极性。
3.合作目标和利益冲突。“伙伴合作”是指不同层次的人为了共同的目标一起工作，达成各自的利益，解决共同问题的协作方式。大学和中小学合作目标发生冲突，主要因为中小学关心的是如何提高学生的学习成绩，如何在考试竞争中提高名次，学生考试成绩与教师的诸多切身利益密切相关。然则，大学关注的是教育问题的研究，以及研究成果的验证和推广。目标和利益上的冲突往往使合作双方忽视彼此的利益，妨碍了双方真正意义上的合作，专业发展学校也只是徒有虚名而已。
四、解决问题的思路
基于以上问题，本文探讨了大学与中小学双方协作发展的途径，构建文化融合、多元高效、建章立制双向发展的合作机制，化解专业发展学校实践中的矛盾，解决瓶颈问题，促进大学与中小学之间深度持久性的合作，保证教师专业发展学校实施的成效。
1.文化融合。南京师范大学副校长吴康宁认为，要想使大学与中小学的合作得以切实地、可持续地推进，双方在合作中的“文化融合乃为必由之路”。大学是学术文化，是生产知识的场所，注重理论性和人文性，大学教师始终追问“是什么”、“为什么”；中小学是实践文化，是知识消费的场所，教师只关心“做什么”、“怎么做”。U-S合作解决了大学和中小学之间理论和实践脱节的问题，弥补了各自先天的缺陷。大学与中小学双方经过文化的碰撞与交融，相互作用、相互影响，在融合中创生新的文化价值，带动两个教师群体合作发展，促进学校可持续性、开放性的健康发展。
2.多元高效的合作方式。大学和中小学传统的合作项目，包括见习、实习、课题研究等，无论在形式或是内容上都已无法适应专业发展学校的需要。本文就此提出“以中小学为研究和实践基地，开发教育资源，深化合作内容，拓展合作空间”的发展思路。大学教师要树立服务意识，积极主动研究本土化基础教育理论，坚持实践取向，深入到中小学以及区域教育之中，寻求合作伙伴，在自愿合作的基础上成立合作小组，签署合作协议，明确双方或多方的职责和义务；强化行政干预，寻求国家政策和财政支持，“构建地方教育行政管理部门、高校、中小学三方参与的三位一体的合作模式，三方共同管理教师专业发展学校”，[5]充分发挥教育合力的功能。笔者认为，应该以“校本教研”为切入点，深入推进大学与中小学之间的教育合作。校本教研强调教师反思、同伴互助、智慧共享，促进教师共同成长。校本教研要结合中小学校真实的教学情境，开展由双方教师共同参与的各种形式的创新活动，例如，教学行动研究、教师论坛、课堂观摩、课后反思、课例研究、同课异构、校本培训、课改项目开发等，通过校本教研，大学学术文化和中小学实践文化得以真正融合和创新，促使理论研究者和实践教学者在双向或多向互动中改变了各自的教育信念、价值观、思维模式和行为方式。
3.建立组织机构和健全管理制度。调查发现，我国专业发展学校大学与中小学合作往往处于无序、松散或停滞的状态，归根到底是因为行政干预力度不够、规章制度不健全。而背后的诱因是专业发展学校尚未引起政府和地方教育行政部门的高度重视，其作为正式组织机构、获得国家政策和财政支持的诉求仍悬而未果。参与专业发展学校的教师大都是从事一线教学的弱势群体，缺少行政领导参与，教师研究者所获得的教改项目资金杯水车薪，难以调动足够的人力财力资源；中小学教师教学任务繁重，升学压力大，要保证合作的精力和时间勉为其难。加上没有政策性的独立经费来源，教师专业发展学校的实践成效很难保障。因此，国家和政府职能部门要加强对教师专业发展学校的宏观管理，为专业发展学校建章立制，建立教师专业发展学校的组织机构，使它取得合法的地位和权利。成立由大学教师、中小学教师、中小学校长及其地方教育部门的行政管理人员组成的专业发展学校指导委员会，指导委员会负责大学和中小学的课程设置、教学见习和实习安排、组织实习指导工作、定期对各项工作进行评估和考核、制定教师专业发展计划等。健全管理制度，形成良好健康的合作机制，推动专业发展学校向规范化和制度化方向发展。
参考文献：
[1]代蕊华.教师专业发展与校本培训[M].北京：教育科学出版社，2011.
[2]黄远振，陈维振.中国外语教育理解与对话—生态哲学视域[M].福州：福建教育出版社，2010.
[3]钟瑞添，耿娟娟，罗兴凯.大学与中小学教师教育合作伙伴关系建设：理念与行动[J].广西师范大学学报，2007，（5）.
[4]林浩亮.当前我国教师专业发展学校存在的问题及其对策[J].教育探索，2012，（3）.
[5]尹小敏.大学与中小学合作：教师专业发展学校的质量保证[J].教育科学，2011，（4）.
作者简介：卢少雯（1964-），女，广西龙州人，硕士研究生，副教授，研究方向：教师专业发展、外语教学法、英语课程与教学论。
关键词：专业学校发展；大学和中小学合作；教师教育一体化
中图分类号：G651 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）02-0020-03
一、前言
由于长期以来，美国教师教育存在教师专业水平低下，无法胜任教育教学工作，教育质量下降，引起了社会各界的批评和不满。1983年，美国发表了《国家在危急中——教育改革势在必行》的报告，进而掀起了一场以“重建学习体系”、“全面提高教育质量”的教育改革热潮。美国教育界认识到教师是教育改革成败的关键因素，教师的教育观念和教学方法不变革，任何改革都将毫无意义。1986年，霍姆斯小组发表了题为《明日的教师》的报告，提出了改革教师质量的目标和理念。报告指出，教师应具备自我反思教学行为和经验的能力和对教育教学实践进行调查研究的能力。报告还建议中小学与大学、特别是大学中的教育学院密切合作，并以中小学为基地建立专业发展学校（PDS）。“专业发展学校”观点一经推出，美国的专业发展学校如雨后春笋建立和发展起来，成为教师教育的一种新型模式。该模式是由大学与中小学合作，以教师职前教育、在职培训和学校改革为一体的学校形式，其目标是为职前教师提供师范教育，为在职教师提供专业发展教育，并为中小学和大学提供合作研究的机会。[1]教师专业发展学校突破了大学和中小学之间的樊篱、职前教育与职后发展相脱节的教育体系，为理论和实践提供了对话的平台。
二、专业发展学校的教育功能
教师专业发展学校并非单纯地作为大学研究基地的实验学校，也不同于我国师范院校所设立的附属学校，它是在作为合作伙伴的中小学里进行一定功能改革建立起来的“临床学校”。专业发展学校“建构了大学和中小学教师教育、教学、研究、学习‘四位一体’的新型专业生活和工作方式，是一种具有教师发展功能、大学和中小学文化相融合的新型学校”。[2]事实证明，教师专业发展学校在20年的建设和发展中发挥了重要作用。
1.促进在职教师专业发展。专业发展学校要求教师转变观念和角色，教师不仅是实践者，还是研究者、团队合作者、项目带头人、终身学习者。研究表明，不论是大学教师还是中小学教师，经过教师专业发展学校锻炼往往具备了现代教育教学的课程观、教育观、学生观、整体观和发展观，他们更乐于接受前沿的理念和观点，敢于挑战新的教学内容和方法，积极主动与同伴交流合作，具有专业的敏感和专业判断，更具有对自己的课堂教学行为、教学目标和教学能力进行审视和反思的能力，并能从人文、哲学、社会和个人价值等更为广阔的视野去探究教育问题，在教研学同期互动中逐渐成长为“研究型”和“发展型”教师。
2.提高了教师职前培养的质量。传统的教师职前培养模式以大学为本，重理论，轻实践，认为师范生只要掌握一定的专业知识和技能，以及将专家或优秀教师的特质和经验等传递给师范生，他们自己就能学以致用。长期以来，这种认识的误区使师范院校的教学见习和实习没有得到足够的重视，实习时间短，安排不合理，形式不规范。实习教师工作主要是听几节课，象征性地上几节课，协助任课教师批改作业。教学实习如同虚设，许多学生感觉到短短几周的实习时间，很难学有所获。而专业发展学校中，实习时间为一年，一年中，实习教师全方位地参与学校的教育教学活动，有大量时间反省自己的课堂教学工作，积累实践经验，通过不断反思和实践提高教学技能，增长实践智慧。多项调查表明，经过专业发展学校实习的教师上手快、后劲足，更具有反思能力和研究能力，较能快速地成长为骨干教师或走上领导岗位。
3.促进大学与中小学的深层合作。专业发展学校中，大学教师与中小学教师携手进行项目合作研究，例如，根据学校发展确定基于学校教学改革的研究课题，并在实践中研究、反思和检验自己的教育研究结论，推广研究成果，以课题研究推动课程改革。而中小学教师在与大学专家学者交流合作中获得了新的教育理念和教学思路；在指导实习生时，自身的教育信念、教学水平、教学方法等不断受到挑战，促使他们通过自我反思、自我批判和自主学习来提高自身的专业知能。专业发展学校在大学和中小学之间架起了理解对话的桥梁，有效促进了彼此深入持久的伙伴合作关系。
三、大学与中小学合作存在的问题
20世纪90年代，英美国家的教师专业发展学校已经走向专业化和制度化，其成功的经验和运作模式对我国教师教育改革具有重大启示和借鉴价值。最近几年，我国一些师范院校尝试创建教师专业发展学校，积极探索大学与中小学合作的方法和途径。例如，广西师范大学建立了大学与中小学教育合作伙伴关系，采取构建合作共同体、形成合作机制、开展项目研究等举措；[3]上海师范大学开展“伙伴合作、共同发展”的新模式，推动了区域中小学教师专业发展学校的发展。然而专业发展学校在我国尚处于尝试阶段，其本土化理论研究和运作机制有待进一步探索和完善。长期以来，我国师范院校是教师教育的主要承担者，依赖中小学提供教育实习场所，与中小学之间的关系是一种典型的资源消费关系，而非一种合作伙伴关系。[4]因此，大学与中小学合作仍面临着文化冲突、地位不平等、目标不一致、缺乏政策和制度保障等一系列亟需解决的问题。
1.文化冲突。由于长期以来大学固守自己的象牙塔，和中小学处于分离状态，形成了各自不同的学校文化。大学文化注重学术研究、人文科学、思辨和创新思维，注重专业知识和相关知识的传授和应用，通过一定的职业训练培养合格的未来教师。而中小学在应试教育的指挥棒下，“重升学、轻素质”的现象比比皆是，造成教师教育视野狭窄，缺乏合作研究的意识，不善于在实践中提炼新的教育理论。教师文化重视理论的实用性与可行性，更多关心的是“如何操作”等技术性问题，教师日复一日地重复着停留在实践经验层面上的操作。在教师培训中，大学专家和教授“阳春白雪”的理论高深难懂，针对性不强，这种培训模式使中小学教师犹如隔靴搔痒，从而对理论产生抵触甚至不屑的消极心理。双方常常面临合作与沟通的困难，难以达成默契的合作关系。 2.合作地位不平等。教师专业发展学校的本质就是要在大学与中小学之间搭建一个平等对话的平台，合作双方是一种互惠互利、共生共存的伙伴关系。然而，当前教师专业发展学校中，大学和中小学的关系是属于上下级之间的行政隶属关系，或是强制性平行关系，中小学被动接受师范院校的教育教学见习和实习活动，而作为专业发展学校倡导者的大学教师居高临下，他们习惯以专家自居，不少负责教师教育的管理者和从事基础教育研究的教师服务意识淡薄，不愿放下身段，到中小学寻求合作发展的契机。传统意识下，中小学教师感觉低人一等，对大学教师敬而远之，缺乏主动交流与沟通的动机。这种不平等的关系挫伤了双方合作的积极性。
3.合作目标和利益冲突。“伙伴合作”是指不同层次的人为了共同的目标一起工作，达成各自的利益，解决共同问题的协作方式。大学和中小学合作目标发生冲突，主要因为中小学关心的是如何提高学生的学习成绩，如何在考试竞争中提高名次，学生考试成绩与教师的诸多切身利益密切相关。然则，大学关注的是教育问题的研究，以及研究成果的验证和推广。目标和利益上的冲突往往使合作双方忽视彼此的利益，妨碍了双方真正意义上的合作，专业发展学校也只是徒有虚名而已。
四、解决问题的思路
基于以上问题，本文探讨了大学与中小学双方协作发展的途径，构建文化融合、多元高效、建章立制双向发展的合作机制，化解专业发展学校实践中的矛盾，解决瓶颈问题，促进大学与中小学之间深度持久性的合作，保证教师专业发展学校实施的成效。
1.文化融合。南京师范大学副校长吴康宁认为，要想使大学与中小学的合作得以切实地、可持续地推进，双方在合作中的“文化融合乃为必由之路”。大学是学术文化，是生产知识的场所，注重理论性和人文性，大学教师始终追问“是什么”、“为什么”；中小学是实践文化，是知识消费的场所，教师只关心“做什么”、“怎么做”。U-S合作解决了大学和中小学之间理论和实践脱节的问题，弥补了各自先天的缺陷。大学与中小学双方经过文化的碰撞与交融，相互作用、相互影响，在融合中创生新的文化价值，带动两个教师群体合作发展，促进学校可持续性、开放性的健康发展。
2.多元高效的合作方式。大学和中小学传统的合作项目，包括见习、实习、课题研究等，无论在形式或是内容上都已无法适应专业发展学校的需要。本文就此提出“以中小学为研究和实践基地，开发教育资源，深化合作内容，拓展合作空间”的发展思路。大学教师要树立服务意识，积极主动研究本土化基础教育理论，坚持实践取向，深入到中小学以及区域教育之中，寻求合作伙伴，在自愿合作的基础上成立合作小组，签署合作协议，明确双方或多方的职责和义务；强化行政干预，寻求国家政策和财政支持，“构建地方教育行政管理部门、高校、中小学三方参与的三位一体的合作模式，三方共同管理教师专业发展学校”，[5]充分发挥教育合力的功能。笔者认为，应该以“校本教研”为切入点，深入推进大学与中小学之间的教育合作。校本教研强调教师反思、同伴互助、智慧共享，促进教师共同成长。校本教研要结合中小学校真实的教学情境，开展由双方教师共同参与的各种形式的创新活动，例如，教学行动研究、教师论坛、课堂观摩、课后反思、课例研究、同课异构、校本培训、课改项目开发等，通过校本教研，大学学术文化和中小学实践文化得以真正融合和创新，促使理论研究者和实践教学者在双向或多向互动中改变了各自的教育信念、价值观、思维模式和行为方式。
3.建立组织机构和健全管理制度。调查发现，我国专业发展学校大学与中小学合作往往处于无序、松散或停滞的状态，归根到底是因为行政干预力度不够、规章制度不健全。而背后的诱因是专业发展学校尚未引起政府和地方教育行政部门的高度重视，其作为正式组织机构、获得国家政策和财政支持的诉求仍悬而未果。参与专业发展学校的教师大都是从事一线教学的弱势群体，缺少行政领导参与，教师研究者所获得的教改项目资金杯水车薪，难以调动足够的人力财力资源；中小学教师教学任务繁重，升学压力大，要保证合作的精力和时间勉为其难。加上没有政策性的独立经费来源，教师专业发展学校的实践成效很难保障。因此，国家和政府职能部门要加强对教师专业发展学校的宏观管理，为专业发展学校建章立制，建立教师专业发展学校的组织机构，使它取得合法的地位和权利。成立由大学教师、中小学教师、中小学校长及其地方教育部门的行政管理人员组成的专业发展学校指导委员会，指导委员会负责大学和中小学的课程设置、教学见习和实习安排、组织实习指导工作、定期对各项工作进行评估和考核、制定教师专业发展计划等。健全管理制度，形成良好健康的合作机制，推动专业发展学校向规范化和制度化方向发展。
参考文献：
[1]代蕊华.教师专业发展与校本培训[M].北京：教育科学出版社，2011.
[2]黄远振，陈维振.中国外语教育理解与对话—生态哲学视域[M].福州：福建教育出版社，2010.
[3]钟瑞添，耿娟娟，罗兴凯.大学与中小学教师教育合作伙伴关系建设：理念与行动[J].广西师范大学学报，2007，（5）.
[4]林浩亮.当前我国教师专业发展学校存在的问题及其对策[J].教育探索，2012，（3）.
[5]尹小敏.大学与中小学合作：教师专业发展学校的质量保证[J].教育科学，2011，（4）.
作者简介：卢少雯（1964-），女，广西龙州人，硕士研究生，副教授，研究方向：教师专业发展、外语教学法、英语课程与教学论。