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摘 要： 本文以Krashen的语言输入假说中“可理解的语言输入”（comprehensible input）在第二语言习得过程中所产生的影响为依据，探讨了在高职院校英语课堂教学中，教师如何针对学生实际情况进行提问，鼓励和激发学生进行思考发言，促进其语言输出。
关键词： 高职英语课堂 英语教师 提问策略
一、引言
20世纪70年代末和80年代初，Krashen提出了“监察理论”，其中的输入假说是“监察理论”的核心内容。Krashen认为，学习者是通过对语言输入的理解而逐步习得第二语言的，“可理解的语言输入”（comprehensible input）是语言习得的必要条件。所谓“可理解的语言输入”是指语言输入既不能太难，也不能太容易，它应当稍微高于学习者目前的语言水平。只有当学习者接触的语言材料是“可理解的”，才能对第二语言习得的发展产生积极作用（Diane Larsen-Freeman，Michael H.Long，2006：F18）。在我国这个汉藏语系的语言环境下，英语是作为一门外语而不是第二语言教给学生的，但是Krashen的输入假说同样对于外语教学有重要的指导意义。学生学习英语的主要场所是课堂，而课堂上教师的话语又是其获得语言输入的主要途径，因此教师在课堂教学中有必要保证可理解输入的“质”，并且控制好“量”。在当前“以学生为中心”的教学模式下，教师应多给学生开口说的机会，语言学习若只有输入而没有输出是无法获得成功的。课堂内学习者的成功的语言输出在很大程度上与教师上课所用的教学语言以及师生在课堂上的相互作用有关。教师运用不同的提问技巧可以使教学效果产生很大的差别。教师用什么样的话语激发学生参与对话交流、输出语言的欲望，提高课堂互动的效率和质量，从而调动学生学习外语的积极性，提高其语言学习的效率，是英语教学的关键问题。本文探讨了高职院校英语课堂教学环境下，教师应该如何针对学生的特点和实际情况，选用合适的提问策略，鼓励和激发学生进行思考发言，促进其语言输出。
二、高职院校学生英语水平状况及英语教学状况
众所周知，高职院校的学生生源较差，而且英语水平参差不齐，这样的状况给教师上课带来一定难度。笔者在从事高职英语教学工作三年多的时间里发现：在每年的新生中，有很多学生由于高中时英语水平很差，到高职院校里无法适应大学学习方式。基础本来打得就不牢，再加上知识遗忘率高，其英语水平基本退回到初中状况甚至更差。因此该部分学生很容易对英语学习产生厌恶情绪，因为他们根本无法理解吸收课本的内容和教师课堂讲授的知识。而且上到大学没有了升学压力，有的学生甚至放弃了英语学习，每到上英语课时，他们就会拿出自己的专业课本“自学”起来。另一方面，尽管素质教育的教改理念得到了人们的认可，但是在实际操作中，由于种种原因，教师的课堂教学还没有能真正转变到“以学生为中心”的教学模式，有不少教师仍是实行“应试教育”。在笔者的同事当中，仍然有绝大部分以辅导学生过B级（大学英语应用能力等级考试）为教学目的。因此，这些老师在英语教学中免不了还是会以自己为中心，课堂时间的绝大部分都是老师在说，对学生进行知识灌输而忽略了师生之间的互动，忽略了给学生提供语言输出的机会。赵晓红（1998）和王银泉（1999）发现，在中国传统的英语课堂教学中，教师话语往往占用了70%甚至是90%的课堂时间（周星，2002）。教师在课堂上说得过多，往往容易使学生产生疲惫感、走神等状况，降低学习效率。在教学过程中采用提问的方式是最直接有效的引起学生注意，并且得到教学效果反馈的途径。因此在教学过程中教师应该多采用提问的方式与学生进行互动交流，但是提问的方式和内容要根据学生的情况进行适当的选择，否则容易产生尴尬的沉默，使学生产生焦虑心理，反而影响语言学习。
三、探讨高职英语课堂中教师可以采用的提问策略
1.提出的问题不宜过长，必要时应该对问题进行对话调整。
高职学生英语水平较差，口语和听力方面的水平也比较低，如果教师在提问时所用的问题太长，在学生接收信息时容易造成信息点的丢失，往往会让他们觉得刚听明白前面几个单词，而后面的那些便不知所云了。学生在被提问时，心情通常都比较紧张，这个时候他们会惯用一句“Sorry.I don’t know.”来应付了事。而很多教师为了不伤学生自尊，顾及学生面子，同时也为了教学时间和进度的安排，多会选择让这样的学生坐下而另点其他学生起来回答。其实这样并不利于学生的语言学习，教师应该对自己的问题作出适当的对话调整，使它变为学生可以接受的“可理解的语言输入”，进而激发他们的语言习得机制，让他们去思考并发言，有所输出。教师在调整自己的问题时可以参照“保姆式语言”（Caretaker Talk）和“外国腔”（Foreign Talk）的特点，使问题更易于为学生所理解和接受。保姆式语言是话语双方在对话中，由于一方的语言水平明显低于另一方，为了沟通能够顺利地进行下去，水平较高的一方所采取的话语策略（姚宇，2007：296）。而“外国腔”是一种根据社交情况而产生的一种语言变体，Long（1981）分析有以下四个因素会导致本族语使用者使用这种变异的语言：
a）非本族语者外语水平为零或者太低；
b）本族语使用者的社会地位被认为或者的确比非本族语者高的时候；
c）以前有过使用的经历，而且对方的外语水平较低；
d）对话本身的自发性。
在英语课堂教学过程中，教师们都会经常遇到这些情况，因此可以就此进行对话调整。教师在提问时就可以适当放慢语速，对问题的关键词进行重读，有必要时进行复述。或者就相同意思的问题换一种更简单的问法让学生听懂，进而使他们能够思考并进行回答。但有的时候也可以根据情况对问题进行必要的补充说明，使得学生能够理解问题的关键，以及找到回答的思路。比如《希望英语》（Hope English）第2册（外语教学与研究出版社2002年版）的第一单元的阅读课文里谈到丁克家庭（DINK Family）的问题。老师在提问学生们为什么会选择丁克家庭时候可以问：“Why people choose to be DINK?”此时，若学生水平差，听不明白问题，老师可以就问题里的关键词语进行重复，将该问题调整为：“Why DINK?”也可以对问题进行补充，再加上一句：“Can you give me some reasons?”这个时候学生听到reasons这个单词，也容易明白老师问题的关键点，进而去思考查找答案。
2.提问时侧重于提出参考性问题，促使学生进行思考。
根据问题内容不同，可概括分为展示式问题和参阅式问题两类。展示式问题又被称为YES或NO问题。通常这类问题答案唯一，教师已知答案，或者答案可以根据所学知识在课文中找到，若学生能解答，即可用“YES或NO”回答；参阅式问题又称为WH问题，教师一般不知道答案，学生对问题的回答大多是随意且开放的（王琨翕，2008：264）。我国英语课堂教师提问以展示性问题为主，参考性问题较少，提问的功能主要体现在知识传授上，缺乏真实交际性。Tsuit（1995）对教师提问作了详细的研究，她发现教师在课堂上所提的问题大多数是展示式，如果课堂上不具备必要的参阅式提问，那么学生的语言输出将受到很大影响。
笔者在教学过程中还发现，如果教师在课堂上提出的展示性问题过多，因为这种问题的答案容易获得，这样会使基础较好的学生失去回答的兴趣。在班上大多数学生把找到的答案读出来的时候，这些基础好的学生有时反而会选择沉默。因此也有必要提出参考性问题给这部分学生一个展示自己能力的机会。
3.因人施问，注意提问时的语音语速，尽量照顾到不同水平学生的输入需求。
在教育中我们有因材施教，在提问时也可以用因人施问的方法进行。针对学生英语水平的不同，为了能够及时检验学生的课堂学习情况和进行教学效果反馈，同时也为了尽可能最大程度地调动全班同学的学习积极性，教师应该针对不同水平的学生设置难易度不同的问题，让更多的学生有机会参与课堂互动。根据Krashen的“i 1”理论，教师对学生的语言输入应该略高于他们的学习水平，才容易激发他们的学习兴趣，让他们去学习语言。如果教师不考虑学生的实际水平，对基础差的学生提出了很难的问题，而对基础好的学生提出了十分简单的问题，都不利于两者的语言学习。这种做法会使前者产生害怕恐惧，甚至是厌恶反感的心理，而后者则会觉得教师的教学枯燥无味，失去学习兴趣。因此教师应该针对不同水平的学生邀请他们回答不同难易度的问题。比如对于基础好的学生，教师可以多向他们提出参考性问题，激励他们去思考，而对于基础较差的学生，教师可以让他们做些展示性的问题，引导他们找到问题的答案。能让他们开口说英语，进行回答而不是用那句“Sorry.I don’t know.”敷衍了事就是一个不错的开始。在提问基础好的学生的时候，教师可以用接近native speaker的语音语速进行提问，这部分学生是比较喜欢听教师用英文上课的，并且教师流利的发音和语速也往往能够吸引他们倾听，当然在遇到学生听不明白问题的情况下要作出适当的对话调整。而在提问基础较差的学生的时候，教师则应该放慢语速，并对关键词语进行语音语调上的加强以帮助其理解并进行回答。
4.问题提出后应该给学生一定的时间考虑或讨论。
很多老师为了赶上教学进度或者避免尴尬的沉默出现，在问题提出之后往往没有注意给学生足够的思考时间，有时甚至问题刚问完，教师就自己回答了。这样很容易出现教师在课堂上自问自答唱“独角戏”的情况。尤其是在高职院校里，学生英语基础差，对教师的课堂个别提问经常回答不上来，使得师生互动陷入尴尬的境地。因此，高职院校的英语教师在课堂教学时更容易忽略或无视应该给予学生的考虑时间，这样对学生的语言学习和输出都是十分不利的。那么在问题提出以后给学生多长的考虑时间算是比较合理呢？有不少学者也在这个方面进行过探讨和研究。课堂上，提出问题后，教师应给予学生充分的时间来应答问题，这段时间也称之为“等待时间”（wait-time）。Rowe发现教师提问后等待回答的时间不到1秒钟会导致学生死记硬背、逐字逐句地回忆书本知识或老师提供的信息，而这只是思维和学习的最低水平。
Rowe还发现提问后等待3秒或更长时间会比那些等待时间过短的教师激起学生更多的思索、谈话与辩论（丁小丽，2008：73）。因此为了激发学生进行思考，促使他们能够有所发言，对教师的问题进行回答，适当地延长等待时间是十分必要的。
针对高职学生英语水平的实际情况，笔者就这一点还想补充一些建议。在教师提问后，学生由于种种个人原因有的时候无法快速地组织好答案，也许在头脑里已经有了想法，但是还不能很好地把他们用英语表达出来。这个时候教师可以适当鼓励学生把心里所想到答案的关键词罗列一些在草稿纸上，以便回答时可以得到一些提示，顺利地进行作答。而不至于由于被点名，紧张地脑中突然一片空白，想好的答案被打乱。对于基础差、不爱回答问题的学生，教师也要给予适当的关注，因为受高中老师课堂教学模式的影响，这部分学生往往有这样的心理：“老师爱提问好学生，我学习差，老师不会提问我的。”针对学生的这种心理，教师应该在提问之前或者之后就提示全班同学，他们的课堂表现会被予以评分并记录进平时成绩，谁都有被提问到的机会。这样有助于消除刚才所提到的那部分学生的侥幸心理，促使他们思考问题。同时应该注意为这部分学生设计一些适合他们回答的问题，在他们顺利作答之后给予及时的鼓励，使他们有成就感，减少挫败感，提高他们的英语学习兴趣。
四、结语
总之，不仅教学是一门艺术，提问也同样如此。通过适当的提问，可以引导学生进行思考，回答问题，成功地实现语言输出，帮助其顺利进行语言学习。在提问时讲究策略，循循善诱，针对不同水平的学生提出不同类型、不同难易度的问题，对促进师生课堂交流，提高学生的课堂参与度都大有帮助。
参考文献：
［1］Diane Larsen-Freeman，Michael H.Long.An Introduction to Second Language Acquisition Research［M］.Foreign Language Teaching and Research Press，2006，（F18）.
［2］Long，M.Input，interaction and second language acquisition［A］.In Winitz，H.（ed）Native language and foreign language acquisition.Annals of the New York Academy of Sciences，1981，（379）：259-78.
［3］Tsui，A.Introducing Classroom Interaction.London：Penguin Group，1995.
［4］丁晓丽.大学生英语课堂沉默与教师课堂提问策略［J］.运城学院学报，2008，（6）.
［5］王银泉.第33届国际英语教师协会（IATEFL）年会侧记［J］.外语界，1999，（2）.
［6］王琨翕.大学英语教师课堂提问技巧研究［J］.科技信息，2008，（10）.
［7］姚宇，程萌.浅谈大学英语课堂教师话语的调整策略［J］.大学英语学术版，2007，（3）.
［8］赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析［J］.外语界，1998，（2）.
［9］周星，周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析［J］.外语教学与研究，2002，（1）.
关键词： 高职英语课堂 英语教师 提问策略
一、引言
20世纪70年代末和80年代初，Krashen提出了“监察理论”，其中的输入假说是“监察理论”的核心内容。Krashen认为，学习者是通过对语言输入的理解而逐步习得第二语言的，“可理解的语言输入”（comprehensible input）是语言习得的必要条件。所谓“可理解的语言输入”是指语言输入既不能太难，也不能太容易，它应当稍微高于学习者目前的语言水平。只有当学习者接触的语言材料是“可理解的”，才能对第二语言习得的发展产生积极作用（Diane Larsen-Freeman，Michael H.Long，2006：F18）。在我国这个汉藏语系的语言环境下，英语是作为一门外语而不是第二语言教给学生的，但是Krashen的输入假说同样对于外语教学有重要的指导意义。学生学习英语的主要场所是课堂，而课堂上教师的话语又是其获得语言输入的主要途径，因此教师在课堂教学中有必要保证可理解输入的“质”，并且控制好“量”。在当前“以学生为中心”的教学模式下，教师应多给学生开口说的机会，语言学习若只有输入而没有输出是无法获得成功的。课堂内学习者的成功的语言输出在很大程度上与教师上课所用的教学语言以及师生在课堂上的相互作用有关。教师运用不同的提问技巧可以使教学效果产生很大的差别。教师用什么样的话语激发学生参与对话交流、输出语言的欲望，提高课堂互动的效率和质量，从而调动学生学习外语的积极性，提高其语言学习的效率，是英语教学的关键问题。本文探讨了高职院校英语课堂教学环境下，教师应该如何针对学生的特点和实际情况，选用合适的提问策略，鼓励和激发学生进行思考发言，促进其语言输出。
二、高职院校学生英语水平状况及英语教学状况
众所周知，高职院校的学生生源较差，而且英语水平参差不齐，这样的状况给教师上课带来一定难度。笔者在从事高职英语教学工作三年多的时间里发现：在每年的新生中，有很多学生由于高中时英语水平很差，到高职院校里无法适应大学学习方式。基础本来打得就不牢，再加上知识遗忘率高，其英语水平基本退回到初中状况甚至更差。因此该部分学生很容易对英语学习产生厌恶情绪，因为他们根本无法理解吸收课本的内容和教师课堂讲授的知识。而且上到大学没有了升学压力，有的学生甚至放弃了英语学习，每到上英语课时，他们就会拿出自己的专业课本“自学”起来。另一方面，尽管素质教育的教改理念得到了人们的认可，但是在实际操作中，由于种种原因，教师的课堂教学还没有能真正转变到“以学生为中心”的教学模式，有不少教师仍是实行“应试教育”。在笔者的同事当中，仍然有绝大部分以辅导学生过B级（大学英语应用能力等级考试）为教学目的。因此，这些老师在英语教学中免不了还是会以自己为中心，课堂时间的绝大部分都是老师在说，对学生进行知识灌输而忽略了师生之间的互动，忽略了给学生提供语言输出的机会。赵晓红（1998）和王银泉（1999）发现，在中国传统的英语课堂教学中，教师话语往往占用了70%甚至是90%的课堂时间（周星，2002）。教师在课堂上说得过多，往往容易使学生产生疲惫感、走神等状况，降低学习效率。在教学过程中采用提问的方式是最直接有效的引起学生注意，并且得到教学效果反馈的途径。因此在教学过程中教师应该多采用提问的方式与学生进行互动交流，但是提问的方式和内容要根据学生的情况进行适当的选择，否则容易产生尴尬的沉默，使学生产生焦虑心理，反而影响语言学习。
三、探讨高职英语课堂中教师可以采用的提问策略
1.提出的问题不宜过长，必要时应该对问题进行对话调整。
高职学生英语水平较差，口语和听力方面的水平也比较低，如果教师在提问时所用的问题太长，在学生接收信息时容易造成信息点的丢失，往往会让他们觉得刚听明白前面几个单词，而后面的那些便不知所云了。学生在被提问时，心情通常都比较紧张，这个时候他们会惯用一句“Sorry.I don’t know.”来应付了事。而很多教师为了不伤学生自尊，顾及学生面子，同时也为了教学时间和进度的安排，多会选择让这样的学生坐下而另点其他学生起来回答。其实这样并不利于学生的语言学习，教师应该对自己的问题作出适当的对话调整，使它变为学生可以接受的“可理解的语言输入”，进而激发他们的语言习得机制，让他们去思考并发言，有所输出。教师在调整自己的问题时可以参照“保姆式语言”（Caretaker Talk）和“外国腔”（Foreign Talk）的特点，使问题更易于为学生所理解和接受。保姆式语言是话语双方在对话中，由于一方的语言水平明显低于另一方，为了沟通能够顺利地进行下去，水平较高的一方所采取的话语策略（姚宇，2007：296）。而“外国腔”是一种根据社交情况而产生的一种语言变体，Long（1981）分析有以下四个因素会导致本族语使用者使用这种变异的语言：
a）非本族语者外语水平为零或者太低；
b）本族语使用者的社会地位被认为或者的确比非本族语者高的时候；
c）以前有过使用的经历，而且对方的外语水平较低；
d）对话本身的自发性。
在英语课堂教学过程中，教师们都会经常遇到这些情况，因此可以就此进行对话调整。教师在提问时就可以适当放慢语速，对问题的关键词进行重读，有必要时进行复述。或者就相同意思的问题换一种更简单的问法让学生听懂，进而使他们能够思考并进行回答。但有的时候也可以根据情况对问题进行必要的补充说明，使得学生能够理解问题的关键，以及找到回答的思路。比如《希望英语》（Hope English）第2册（外语教学与研究出版社2002年版）的第一单元的阅读课文里谈到丁克家庭（DINK Family）的问题。老师在提问学生们为什么会选择丁克家庭时候可以问：“Why people choose to be DINK?”此时，若学生水平差，听不明白问题，老师可以就问题里的关键词语进行重复，将该问题调整为：“Why DINK?”也可以对问题进行补充，再加上一句：“Can you give me some reasons?”这个时候学生听到reasons这个单词，也容易明白老师问题的关键点，进而去思考查找答案。
2.提问时侧重于提出参考性问题，促使学生进行思考。
根据问题内容不同，可概括分为展示式问题和参阅式问题两类。展示式问题又被称为YES或NO问题。通常这类问题答案唯一，教师已知答案，或者答案可以根据所学知识在课文中找到，若学生能解答，即可用“YES或NO”回答；参阅式问题又称为WH问题，教师一般不知道答案，学生对问题的回答大多是随意且开放的（王琨翕，2008：264）。我国英语课堂教师提问以展示性问题为主，参考性问题较少，提问的功能主要体现在知识传授上，缺乏真实交际性。Tsuit（1995）对教师提问作了详细的研究，她发现教师在课堂上所提的问题大多数是展示式，如果课堂上不具备必要的参阅式提问，那么学生的语言输出将受到很大影响。
笔者在教学过程中还发现，如果教师在课堂上提出的展示性问题过多，因为这种问题的答案容易获得，这样会使基础较好的学生失去回答的兴趣。在班上大多数学生把找到的答案读出来的时候，这些基础好的学生有时反而会选择沉默。因此也有必要提出参考性问题给这部分学生一个展示自己能力的机会。
3.因人施问，注意提问时的语音语速，尽量照顾到不同水平学生的输入需求。
在教育中我们有因材施教，在提问时也可以用因人施问的方法进行。针对学生英语水平的不同，为了能够及时检验学生的课堂学习情况和进行教学效果反馈，同时也为了尽可能最大程度地调动全班同学的学习积极性，教师应该针对不同水平的学生设置难易度不同的问题，让更多的学生有机会参与课堂互动。根据Krashen的“i 1”理论，教师对学生的语言输入应该略高于他们的学习水平，才容易激发他们的学习兴趣，让他们去学习语言。如果教师不考虑学生的实际水平，对基础差的学生提出了很难的问题，而对基础好的学生提出了十分简单的问题，都不利于两者的语言学习。这种做法会使前者产生害怕恐惧，甚至是厌恶反感的心理，而后者则会觉得教师的教学枯燥无味，失去学习兴趣。因此教师应该针对不同水平的学生邀请他们回答不同难易度的问题。比如对于基础好的学生，教师可以多向他们提出参考性问题，激励他们去思考，而对于基础较差的学生，教师可以让他们做些展示性的问题，引导他们找到问题的答案。能让他们开口说英语，进行回答而不是用那句“Sorry.I don’t know.”敷衍了事就是一个不错的开始。在提问基础好的学生的时候，教师可以用接近native speaker的语音语速进行提问，这部分学生是比较喜欢听教师用英文上课的，并且教师流利的发音和语速也往往能够吸引他们倾听，当然在遇到学生听不明白问题的情况下要作出适当的对话调整。而在提问基础较差的学生的时候，教师则应该放慢语速，并对关键词语进行语音语调上的加强以帮助其理解并进行回答。
4.问题提出后应该给学生一定的时间考虑或讨论。
很多老师为了赶上教学进度或者避免尴尬的沉默出现，在问题提出之后往往没有注意给学生足够的思考时间，有时甚至问题刚问完，教师就自己回答了。这样很容易出现教师在课堂上自问自答唱“独角戏”的情况。尤其是在高职院校里，学生英语基础差，对教师的课堂个别提问经常回答不上来，使得师生互动陷入尴尬的境地。因此，高职院校的英语教师在课堂教学时更容易忽略或无视应该给予学生的考虑时间，这样对学生的语言学习和输出都是十分不利的。那么在问题提出以后给学生多长的考虑时间算是比较合理呢？有不少学者也在这个方面进行过探讨和研究。课堂上，提出问题后，教师应给予学生充分的时间来应答问题，这段时间也称之为“等待时间”（wait-time）。Rowe发现教师提问后等待回答的时间不到1秒钟会导致学生死记硬背、逐字逐句地回忆书本知识或老师提供的信息，而这只是思维和学习的最低水平。
Rowe还发现提问后等待3秒或更长时间会比那些等待时间过短的教师激起学生更多的思索、谈话与辩论（丁小丽，2008：73）。因此为了激发学生进行思考，促使他们能够有所发言，对教师的问题进行回答，适当地延长等待时间是十分必要的。
针对高职学生英语水平的实际情况，笔者就这一点还想补充一些建议。在教师提问后，学生由于种种个人原因有的时候无法快速地组织好答案，也许在头脑里已经有了想法，但是还不能很好地把他们用英语表达出来。这个时候教师可以适当鼓励学生把心里所想到答案的关键词罗列一些在草稿纸上，以便回答时可以得到一些提示，顺利地进行作答。而不至于由于被点名，紧张地脑中突然一片空白，想好的答案被打乱。对于基础差、不爱回答问题的学生，教师也要给予适当的关注，因为受高中老师课堂教学模式的影响，这部分学生往往有这样的心理：“老师爱提问好学生，我学习差，老师不会提问我的。”针对学生的这种心理，教师应该在提问之前或者之后就提示全班同学，他们的课堂表现会被予以评分并记录进平时成绩，谁都有被提问到的机会。这样有助于消除刚才所提到的那部分学生的侥幸心理，促使他们思考问题。同时应该注意为这部分学生设计一些适合他们回答的问题，在他们顺利作答之后给予及时的鼓励，使他们有成就感，减少挫败感，提高他们的英语学习兴趣。
四、结语
总之，不仅教学是一门艺术，提问也同样如此。通过适当的提问，可以引导学生进行思考，回答问题，成功地实现语言输出，帮助其顺利进行语言学习。在提问时讲究策略，循循善诱，针对不同水平的学生提出不同类型、不同难易度的问题，对促进师生课堂交流，提高学生的课堂参与度都大有帮助。
参考文献：
［1］Diane Larsen-Freeman，Michael H.Long.An Introduction to Second Language Acquisition Research［M］.Foreign Language Teaching and Research Press，2006，（F18）.
［2］Long，M.Input，interaction and second language acquisition［A］.In Winitz，H.（ed）Native language and foreign language acquisition.Annals of the New York Academy of Sciences，1981，（379）：259-78.
［3］Tsui，A.Introducing Classroom Interaction.London：Penguin Group，1995.
［4］丁晓丽.大学生英语课堂沉默与教师课堂提问策略［J］.运城学院学报，2008，（6）.
［5］王银泉.第33届国际英语教师协会（IATEFL）年会侧记［J］.外语界，1999，（2）.
［6］王琨翕.大学英语教师课堂提问技巧研究［J］.科技信息，2008，（10）.
［7］姚宇，程萌.浅谈大学英语课堂教师话语的调整策略［J］.大学英语学术版，2007，（3）.
［8］赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析［J］.外语界，1998，（2）.
［9］周星，周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析［J］.外语教学与研究，2002，（1）.