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１ 语言感悟
语言感悟是中学文学教学的切入点，也是文学鉴赏的立足点。语言是文学作品外化的载体和媒介。欣赏文学作品，就必须较好地把握文学语言。由于文学语言的内在张力与丰富的蕴涵，常常以含蓄见长，里面往往隐含着大量的信息。因此欣赏文学作品，常常要领会“言外之意”，聆听“弦外之音”，捕捉“象外之象”。那么具体教学中应如何操作呢？
1.1 着眼于朗读，读中带感。古人云：“读书百遍，其义自见。”朗读的重要性可见一斑。而我们常常忽视学生整体与个体的放声朗读与默默吟咏。很多的时候，我们的语文教学特别是文学作品教学，常常是还没让学生来得及进行语言朗读的直接涵咏，就直奔教学主题了。没有起码的语言直觉感受，就马上进入教学分析的环节。那么学生的语感如何培养？对文章的直觉感悟又将如何？
因此必须放开手脚，让我们的学生放声朗读，感受言中之情，领悟弦外之音。努力去把握作者在文章中闪动的情感脉搏，静心去倾听作者在优美的语言文字中潺潺流淌的心灵声响。读出迥异的文风、读出不同的形象；读出酣畅文气、读出严谨文理、读出微言大义！
1.2 立足于课堂设计，引中促悟。培养语感，还必须把语言感知融合在课堂教学的设计中，笔者曾就都德的《最后一课》后六节的朗读环节的不同设计情景进行比较：是先让学生默读课文一遍后提问：“这部分表现了韩麦尔先生和小弗郎士怎样的一种情感？”还是通过朗读，品味感受：“如果你是韩麦尔先生的话，你会怎样说这几句话？你还会在说些什么？及如果你是小弗郎士，你会怎么做？”效果很明显，后一种设计有利于课堂教学纵深推进，有利于学生的语感培育与语感审读所带来的愉悦感，更容易促进学生领悟课文和深刻地感受人物的情怀，继而对作者要抒发的情感产生强烈的共鸣。而前一种设计，由于跳过语感的审读，直接进入思维的分析，就忽略了语感的培育。因此语言感悟必须走“先感受、再分析、后领悟；再积累、后运用”的教学之路。树立“语感、文感、象感、意感、情感”的意识。
1.3 得益于大阅读，拓展语境。不仅在课堂上要加强语言的涵咏，课外也要开阔学生的阅读视野，加大学生的阅读量，加强语言文字的刺激，增加大量的语言储备，积累一定的语感，便于拓展学生的言语境界。利用新语文课本、读本、新课标所规定必读的名篇佳作、新教材迁移教学下的美文时文，同时把语言学习与生活体验结合起来，真正体现“小课堂里有大课堂，小语文中有大语文”，真正体现语感培育取法于课堂，得益于课外的原则。
1.4 潜心于品味，品中带思。立足于语言感知，通过多角度、不同程度的语言揣摩，以言语作为利器去品读文学作品，品中带思，能够培养学生的语言敏感度与直觉思维力。如鉴赏诗句“春风又绿江南岸”、“前村雪地里，昨夜一枝开”、“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”，通过品读，感悟其“绿”之境界、“一”之精妙、“雪”之形象。在实际教学中就比较容易进入文学作品的内在蕴涵与情感境界，从而实现文学阅读教学与鉴赏由外向内的最佳切入。
２ 情感体验
古代文学理论家刘勰所言：“情者文之经，辞者理之维，经定而后维成，理定而后辞畅，此立文之本也。”一切文学作品都有它们内在的情理经维与情感脉络，解读、赏析文学作品就必须探本求源，寻找内理，把握心声。阅读教学中把握文学作品的内在情感的律动，寻找共鸣点至关重要。
2.1 利用文本优势，调动情感体验。编入新教材的美文中，有着深厚的情感底蕴，潜在的情感力量，因此应充分利用文本优势，构建文学教学情感体系：忠诚爱国情如《最后一课》、《黄河颂》；亲情如《散步》、《爸爸的花儿落了》；真挚友情如《故乡》、《羚羊木雕》；悠情《秋天》、《金色花》；哀愁如《静夜》、《纸船》；豪情如《观沧海》等等。在文学作品教学之中，有意识地引导学生利用自己原有的生活经验和情感积蓄，在优秀的文学作品内在情感因素的驱动下，加大情感熏陶，调动学生的情感体验。
2.2 协同三者关系，促进情感体验。在文学作品教学中必须处理好“文本（作者）”、“教师（教者）”、“学生（学者）”三者之间的关系，即作家、老师、学生对文学作品进行观照，自然就必须处理好文情、师情、学情三者合一的情感共谐。因此把握好教学起点，以作品为载体，知人论世，把情感体验作为文学作品教学的共鸣点，努力创造出一个融作者思想、教者思路、学生思维情感体验于一体的多角度、立体式的共鸣与回应，这样才能调动学生的情绪，促进师生在教学场中的情感互动，更好地解读文学作品，还原文学的本性与本真。
2.3 创设课堂情境，激发情感体验。在实际教学中，可利用课前导入来铺设情境，激发学生对文本的情感体验。如《从百草园到三味书屋》的课前导入：“提起鲁迅，人们常常会想到他的严肃、庄重，但是打开他的童年之窗，我们会发现，那里却是另外一道风景：灿烂的春光中有童真，无味的冬天里也有童趣；自由的玩耍中充满幻想，严肃的学习中也不乏快乐。让我们一起走进鲁迅的童年，感受一下他成长中的酸甜苦辣。”此解说词营造了情感教学氛围，无疑激发了学生对文本最初的情感体验。
当然也可以利用背景音乐来创设情境，激发学生的情感体验。如教学《土地的誓言》时，以苍凉悲愤的《松花江上》为背景音乐，学生静静地倾听着时而凄迷低沉，时而悲愤激昂的课文录音朗读，那种自然生成的情景与氛围真是妙不可言，以此可更好地把握文情基调，感受文章内在的情感律动，体会作者闪烁文章深处的思想火花。
2.4 精读精析，加深情感体验。可以在读中悟、悟中读；可以通过老师慷慨激昂、声情并茂的精析，加深情感体验的力度。如范仲淹的《岳阳楼记》的情感教学情景：品读结合，引导学生通过朗读来理解和认识“一阴一晴”两种不同的情景而带来的“一悲一喜”两种不同的心情，这是理解全文思想情感的着眼点和着力点。通过教师的课堂调控：作者、“古仁人”、“迁客骚人”的悲喜观之间有何区别与联系？你的悲喜观如何？你所追求的是何种悲喜观、苦乐观？学生对作者追求古仁人的那种悲喜观便会产生强烈的共鸣：身处逆境不自悲，身处顺境不自喜。学生也就自然而然地得到了一次情感的熏陶和精神的洗礼。这种折射人文体验与情感景致的文学作品教学的效果与影响自然不言而喻了。
语言感悟是中学文学教学的切入点，也是文学鉴赏的立足点。语言是文学作品外化的载体和媒介。欣赏文学作品，就必须较好地把握文学语言。由于文学语言的内在张力与丰富的蕴涵，常常以含蓄见长，里面往往隐含着大量的信息。因此欣赏文学作品，常常要领会“言外之意”，聆听“弦外之音”，捕捉“象外之象”。那么具体教学中应如何操作呢？
1.1 着眼于朗读，读中带感。古人云：“读书百遍，其义自见。”朗读的重要性可见一斑。而我们常常忽视学生整体与个体的放声朗读与默默吟咏。很多的时候，我们的语文教学特别是文学作品教学，常常是还没让学生来得及进行语言朗读的直接涵咏，就直奔教学主题了。没有起码的语言直觉感受，就马上进入教学分析的环节。那么学生的语感如何培养？对文章的直觉感悟又将如何？
因此必须放开手脚，让我们的学生放声朗读，感受言中之情，领悟弦外之音。努力去把握作者在文章中闪动的情感脉搏，静心去倾听作者在优美的语言文字中潺潺流淌的心灵声响。读出迥异的文风、读出不同的形象；读出酣畅文气、读出严谨文理、读出微言大义！
1.2 立足于课堂设计，引中促悟。培养语感，还必须把语言感知融合在课堂教学的设计中，笔者曾就都德的《最后一课》后六节的朗读环节的不同设计情景进行比较：是先让学生默读课文一遍后提问：“这部分表现了韩麦尔先生和小弗郎士怎样的一种情感？”还是通过朗读，品味感受：“如果你是韩麦尔先生的话，你会怎样说这几句话？你还会在说些什么？及如果你是小弗郎士，你会怎么做？”效果很明显，后一种设计有利于课堂教学纵深推进，有利于学生的语感培育与语感审读所带来的愉悦感，更容易促进学生领悟课文和深刻地感受人物的情怀，继而对作者要抒发的情感产生强烈的共鸣。而前一种设计，由于跳过语感的审读，直接进入思维的分析，就忽略了语感的培育。因此语言感悟必须走“先感受、再分析、后领悟；再积累、后运用”的教学之路。树立“语感、文感、象感、意感、情感”的意识。
1.3 得益于大阅读，拓展语境。不仅在课堂上要加强语言的涵咏，课外也要开阔学生的阅读视野，加大学生的阅读量，加强语言文字的刺激，增加大量的语言储备，积累一定的语感，便于拓展学生的言语境界。利用新语文课本、读本、新课标所规定必读的名篇佳作、新教材迁移教学下的美文时文，同时把语言学习与生活体验结合起来，真正体现“小课堂里有大课堂，小语文中有大语文”，真正体现语感培育取法于课堂，得益于课外的原则。
1.4 潜心于品味，品中带思。立足于语言感知，通过多角度、不同程度的语言揣摩，以言语作为利器去品读文学作品，品中带思，能够培养学生的语言敏感度与直觉思维力。如鉴赏诗句“春风又绿江南岸”、“前村雪地里，昨夜一枝开”、“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”，通过品读，感悟其“绿”之境界、“一”之精妙、“雪”之形象。在实际教学中就比较容易进入文学作品的内在蕴涵与情感境界，从而实现文学阅读教学与鉴赏由外向内的最佳切入。
２ 情感体验
古代文学理论家刘勰所言：“情者文之经，辞者理之维，经定而后维成，理定而后辞畅，此立文之本也。”一切文学作品都有它们内在的情理经维与情感脉络，解读、赏析文学作品就必须探本求源，寻找内理，把握心声。阅读教学中把握文学作品的内在情感的律动，寻找共鸣点至关重要。
2.1 利用文本优势，调动情感体验。编入新教材的美文中，有着深厚的情感底蕴，潜在的情感力量，因此应充分利用文本优势，构建文学教学情感体系：忠诚爱国情如《最后一课》、《黄河颂》；亲情如《散步》、《爸爸的花儿落了》；真挚友情如《故乡》、《羚羊木雕》；悠情《秋天》、《金色花》；哀愁如《静夜》、《纸船》；豪情如《观沧海》等等。在文学作品教学之中，有意识地引导学生利用自己原有的生活经验和情感积蓄，在优秀的文学作品内在情感因素的驱动下，加大情感熏陶，调动学生的情感体验。
2.2 协同三者关系，促进情感体验。在文学作品教学中必须处理好“文本（作者）”、“教师（教者）”、“学生（学者）”三者之间的关系，即作家、老师、学生对文学作品进行观照，自然就必须处理好文情、师情、学情三者合一的情感共谐。因此把握好教学起点，以作品为载体，知人论世，把情感体验作为文学作品教学的共鸣点，努力创造出一个融作者思想、教者思路、学生思维情感体验于一体的多角度、立体式的共鸣与回应，这样才能调动学生的情绪，促进师生在教学场中的情感互动，更好地解读文学作品，还原文学的本性与本真。
2.3 创设课堂情境，激发情感体验。在实际教学中，可利用课前导入来铺设情境，激发学生对文本的情感体验。如《从百草园到三味书屋》的课前导入：“提起鲁迅，人们常常会想到他的严肃、庄重，但是打开他的童年之窗，我们会发现，那里却是另外一道风景：灿烂的春光中有童真，无味的冬天里也有童趣；自由的玩耍中充满幻想，严肃的学习中也不乏快乐。让我们一起走进鲁迅的童年，感受一下他成长中的酸甜苦辣。”此解说词营造了情感教学氛围，无疑激发了学生对文本最初的情感体验。
当然也可以利用背景音乐来创设情境，激发学生的情感体验。如教学《土地的誓言》时，以苍凉悲愤的《松花江上》为背景音乐，学生静静地倾听着时而凄迷低沉，时而悲愤激昂的课文录音朗读，那种自然生成的情景与氛围真是妙不可言，以此可更好地把握文情基调，感受文章内在的情感律动，体会作者闪烁文章深处的思想火花。
2.4 精读精析，加深情感体验。可以在读中悟、悟中读；可以通过老师慷慨激昂、声情并茂的精析，加深情感体验的力度。如范仲淹的《岳阳楼记》的情感教学情景：品读结合，引导学生通过朗读来理解和认识“一阴一晴”两种不同的情景而带来的“一悲一喜”两种不同的心情，这是理解全文思想情感的着眼点和着力点。通过教师的课堂调控：作者、“古仁人”、“迁客骚人”的悲喜观之间有何区别与联系？你的悲喜观如何？你所追求的是何种悲喜观、苦乐观？学生对作者追求古仁人的那种悲喜观便会产生强烈的共鸣：身处逆境不自悲，身处顺境不自喜。学生也就自然而然地得到了一次情感的熏陶和精神的洗礼。这种折射人文体验与情感景致的文学作品教学的效果与影响自然不言而喻了。