论文部分内容阅读
【摘要】：正确解读文本是一堂优质语文课的首要前提。在挖掘文本自身的价值外，作者的创作意图和受教群体学生也是重要的考虑因素，三者相辅相成，共同致力于文本的正确解读。
【关键词】：文本解读；文本；作者；学生
文本是教与学之间的桥梁，教学思路、教学设计、教学评价等都与文本的解读存在密切联系，孙双金曾说“上好语文课，解读文本是第一步” [1]，正确、透彻的理解文本是教学活动的根基。那么，作为语文教师，我们要正确的解读文本，应该建立在“三关注”的基础上，即关注文本、关注作者、关注学生。本文将以此为切入点，进行分析。
一、关注文本
在中学教师的队伍中，年轻血液的注入，为中学教育的发展带来了一股清流。一些青年教师力求教学创新，改变传统的教学模式，打造情智课堂。这对于教学的进一步发展有很大的推动作用，但无容置疑的是，文本是教学的基础，如果抛开文本去空谈教学形式的变革，着力于情感体验，那么学生对文本的解析能力就会有所欠缺。
我们常说“给学生一杯水，教师自身就要有一桶水”。面对一个文本，较之学生，教师凭借自身的知识储备，对其的认识会更全面，但如果要把自己所知道的这些内容，不加选择的全灌输给学生，就会产生这样一種现象：往往侧重于对文本的扩展与延伸，而缺乏对文本自身的深入探究。如一位老师讲《琵琶行》，扩展了李贺的《李凭箜篌引》和李白的《听蜀僧濬弹琴》这两篇文章，我们知道，《琵琶行》这篇文章堪称描写音乐之作的绝笔，又有“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”的千古名句得以流传，材料的扩展占用了对《琵琶行》文中精美诗句的赏析，而只是简单概括段落大意，学生根据语境揣摩语句含义，体会语言表达效果的能力就得不到发展。显而易见，这位老师的语文功底深厚，但却在一定程度上偏重于对文本的延伸，缺少对文本自身的研究，长此以往，不利于学生独立阅读能力的提高。
对语文教师而言，文本解读要有一定的深度和宽度，但不能过度的延伸，否则就会舍本逐末，丧失对文本自身的探讨了。在《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）中有这样的表述：“在诵读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用” [2]。这无疑是肯定了文本解读的必要性，同时也彰显了引导学生深入文本，仔细揣摩研究文本的形式及细节的必要性。只有通过对某一篇文本的透彻理解，学生才会对这一类型的文本有更深入的认识，才能学以致用。因此，语文老师在教学过程中，要对文本的重难点有清醒的认识，对文本的延伸是必要的，但要有选择性，把握好度，考虑学生的接受能力，适当的引申扩展，不能厚此薄彼，忽视学生对文本语言及内涵的反复涵泳。
二、关注作者
知人论世，作者是文本的发源者，一般而言，作者在创作之前都会有自己的主观意图，也就是作者的写作目的，希望透过这篇文章来表达某种情感或者阐述某种观点，因此，长久以来，语文教师在教学设计中都会留有作者简介这一环节，结合作者的生平、经历及思想来理解文章中所赋予的情感，这样能够把握作者的原有意图，如杜甫，他的人生大致经历了“读书壮游”、“困守长安”、“陷贼和为官”及“漂泊西南”四个时期，了解了这些背景，对于理解不同时期的作品所蕴含的情感有很大的帮助。
但是关注作者并不意味着我们解读文本的意义，必须与作者的创作意图保持完全吻合。正如李商隐的《锦瑟》，自古至今，关于它的主题，众说纷纭，悼亡说、咏物说、自伤说、音乐说等等，李商隐本人的创作意图，我们无从谈起，世人对主题的各种解读也只是依附于作者的经历，亦或是对文本意义的剖析。再如莫怀戚的《散步》一文，一个老师从文本中提取出来的关键词是“秩序和权威”，由此认为这篇文章是在写当时的社会变迁和时代特征[3]，而莫怀戚本人写过《<散步>的写作契机》和《二十年后说<散步>》这两篇文章，表明自己的写作意图是弘扬孝文化[4]。很明显，这位老师的解读与作者的意图南辕北辙，但我们能说这位老师解读错了吗？显然不能，语文是一门人文性学科，它侧重的是对人文精神的研究，仁者见仁，智者见智，认知观念的不同势必会造成解读上的差异，作者自身的创作意图是读者理解文本的重要依据材料，但并不意味着我们从文本中获取的体验或主观感受必须与作者相同，即作者意义不等同于文本意义。这位教师的解读是从文本意义出发的，因此才会与作者的原意产生差异。
对语文教师而言，在接触一个文本时，首先要进行自我揣摩，以现代人的思维和认知去把握文本中的情感或意图，这是个人的现代的情感体验。文学作品的价值及意义随着时代的变迁而不断变化，因此，还要去阅读作者的其他作品，认识其创作风格及思想，更有甚者，可以去了解作品的时代背景。《高中语文新课程标准》指出，对于传统的经典作品，要注意引导学生用现代的观念，在历史的背景下去感受和思考。例如，要读唐诗、宋词、元曲，就要了解孕育其产生的社会环境、作品的所属风格、作者的人生际遇等，只有读了这些，才能对文本有更深入的把握和理解，这样才能领悟到作者透过文本想要传递给我们的意义。然而，教学并不是一成不变的去传递作者所想要表达的内容，而是要与现今的人、事、物相结合，这也就强调了我们刚刚所说的依照现代思维对文本的把握了，我们需要做的是找到两者的契合点，既把握作者的创作意图又与时代精神相结合，寻求作者的创作目的在现今社会的价值。这也就要求教师必须摆脱教参的束缚，独立思考，探寻文本的时代价值。
三、关注学生
文本解读是教学设计的前提，学生能否接受则是教学设计的判断依据，因此，文本解读离不开对学生认知能力的把握，一千个读者，就会有一千个哈姆雷特，不同的学生，其认知水平的发展也是不尽相同的，势必会造成学生对文本的把握存在差异，这就需要教师的适当引导了。
譬如在高一必修三课本中的《马嵬》一文，就需要我们处理好文本解读与学生实际情况之间的关系了，对《马嵬》一文的理解可以结合《长恨歌》、《梧桐雨》、《长生殿》这些作品来多方面、多角度把握，对历史感兴趣、文学底蕴深厚的同学对这类文本的认识会相对深刻一点，因而他们在解读文本时能正确认识到文本的讽喻意义；而那些对文学作品不感兴趣的同学可能对其历史事件的了解较为浅显，陷于“红颜祸水论”的泥沼中，因此，在实际的文本解读过程中，需要运用一定的途径让学生去多角度了解这个事件，对于人物有全面的正确的认识，而不是道听途说，这样才能正确的解读文本。 学生的认知能力决定了教师在解读文本时要以学生的实际情况为基础，强调了教师在解读文本中的重要作用，因此，就教师自身而言，必须做到以下两个方面：
一方面，区别“个人意义”和“普遍意义”。个人意义是指教师自己从文本中获取到的认识，普遍意义是学生或者读者的大群体的共同认识。教师在教学过程中，面对一个新的文本，基于自身的经历、情感和思考所揣摩到的意义就是文本对教师的个人意义，正如刚刚所說的莫怀戚的《散步》一文，这位教师读到的是时代变迁，这就属于个人意义；学生或者其他的读者对这篇文章可能没有过多的考虑，仅仅从“我”背母亲，妻子背儿子这一情节出发，感悟到文章在提倡尊老爱幼的传统文化，那么这就是文本的普遍意义，也就是大众的共同理解。个人意义仅仅是自身的感悟，不一定是正确的解读，因此，教师不能把个人意义强加给学生，要处理好个人意义和文本的普遍意义之间的差别。
另一方面，全面把握文本，避免误读。与个人意义不同，误读是指教师对文本的解读牵强附会，不合逻辑，又通过教学活动把这种错误传递给学生，造成学生阅读理解上的错误。例如《师说》一文中， “巫医乐师百工之人，不耻相师”，一般解释为：巫医、乐师、各种工匠这些人，不以相互学习为耻。这一句呢，有些教师可能就会存在断章取义的做法，未多加思考，很多时候会被误读为“不以向老师学习为耻”。教师这种不自知的做法又会传递给学生，造成学生对文本把握不到位，虽说这种做法并不是太大的教学失误，但作为教师，我们对文本的解读必须到位。只有我们严谨规范，学生才会认真的去钻研、理解文本。
文本解读是顺利开展教学活动的首要条件，在一定程度上决定了课堂教学的高度和深度。在文本解读过程中，要考虑学情，对文本做全面的剖析，融合作者的创作意图，选择学生易接受、能接受的教学内容，一步步的提高学生的阅读能力，实现语文教学的实效性。
参考文献：
[1]孙双金.教师要做文本和学生的知音[J].语文教学通讯，2006（4）
[2]李文忠.三种文学阅读理论与中学语文文本解读[J].语文教学通讯，2011（4）
[3]杨帆.语文文本解读的困境和出路[J].教学与管理，2016（1）
[4]马志英. 解读文本应立足文本 [J].语文建设，2015（4）
【关键词】：文本解读；文本；作者；学生
文本是教与学之间的桥梁，教学思路、教学设计、教学评价等都与文本的解读存在密切联系，孙双金曾说“上好语文课，解读文本是第一步” [1]，正确、透彻的理解文本是教学活动的根基。那么，作为语文教师，我们要正确的解读文本，应该建立在“三关注”的基础上，即关注文本、关注作者、关注学生。本文将以此为切入点，进行分析。
一、关注文本
在中学教师的队伍中，年轻血液的注入，为中学教育的发展带来了一股清流。一些青年教师力求教学创新，改变传统的教学模式，打造情智课堂。这对于教学的进一步发展有很大的推动作用，但无容置疑的是，文本是教学的基础，如果抛开文本去空谈教学形式的变革，着力于情感体验，那么学生对文本的解析能力就会有所欠缺。
我们常说“给学生一杯水，教师自身就要有一桶水”。面对一个文本，较之学生，教师凭借自身的知识储备，对其的认识会更全面，但如果要把自己所知道的这些内容，不加选择的全灌输给学生，就会产生这样一種现象：往往侧重于对文本的扩展与延伸，而缺乏对文本自身的深入探究。如一位老师讲《琵琶行》，扩展了李贺的《李凭箜篌引》和李白的《听蜀僧濬弹琴》这两篇文章，我们知道，《琵琶行》这篇文章堪称描写音乐之作的绝笔，又有“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”的千古名句得以流传，材料的扩展占用了对《琵琶行》文中精美诗句的赏析，而只是简单概括段落大意，学生根据语境揣摩语句含义，体会语言表达效果的能力就得不到发展。显而易见，这位老师的语文功底深厚，但却在一定程度上偏重于对文本的延伸，缺少对文本自身的研究，长此以往，不利于学生独立阅读能力的提高。
对语文教师而言，文本解读要有一定的深度和宽度，但不能过度的延伸，否则就会舍本逐末，丧失对文本自身的探讨了。在《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）中有这样的表述：“在诵读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用” [2]。这无疑是肯定了文本解读的必要性，同时也彰显了引导学生深入文本，仔细揣摩研究文本的形式及细节的必要性。只有通过对某一篇文本的透彻理解，学生才会对这一类型的文本有更深入的认识，才能学以致用。因此，语文老师在教学过程中，要对文本的重难点有清醒的认识，对文本的延伸是必要的，但要有选择性，把握好度，考虑学生的接受能力，适当的引申扩展，不能厚此薄彼，忽视学生对文本语言及内涵的反复涵泳。
二、关注作者
知人论世，作者是文本的发源者，一般而言，作者在创作之前都会有自己的主观意图，也就是作者的写作目的，希望透过这篇文章来表达某种情感或者阐述某种观点，因此，长久以来，语文教师在教学设计中都会留有作者简介这一环节，结合作者的生平、经历及思想来理解文章中所赋予的情感，这样能够把握作者的原有意图，如杜甫，他的人生大致经历了“读书壮游”、“困守长安”、“陷贼和为官”及“漂泊西南”四个时期，了解了这些背景，对于理解不同时期的作品所蕴含的情感有很大的帮助。
但是关注作者并不意味着我们解读文本的意义，必须与作者的创作意图保持完全吻合。正如李商隐的《锦瑟》，自古至今，关于它的主题，众说纷纭，悼亡说、咏物说、自伤说、音乐说等等，李商隐本人的创作意图，我们无从谈起，世人对主题的各种解读也只是依附于作者的经历，亦或是对文本意义的剖析。再如莫怀戚的《散步》一文，一个老师从文本中提取出来的关键词是“秩序和权威”，由此认为这篇文章是在写当时的社会变迁和时代特征[3]，而莫怀戚本人写过《<散步>的写作契机》和《二十年后说<散步>》这两篇文章，表明自己的写作意图是弘扬孝文化[4]。很明显，这位老师的解读与作者的意图南辕北辙，但我们能说这位老师解读错了吗？显然不能，语文是一门人文性学科，它侧重的是对人文精神的研究，仁者见仁，智者见智，认知观念的不同势必会造成解读上的差异，作者自身的创作意图是读者理解文本的重要依据材料，但并不意味着我们从文本中获取的体验或主观感受必须与作者相同，即作者意义不等同于文本意义。这位教师的解读是从文本意义出发的，因此才会与作者的原意产生差异。
对语文教师而言，在接触一个文本时，首先要进行自我揣摩，以现代人的思维和认知去把握文本中的情感或意图，这是个人的现代的情感体验。文学作品的价值及意义随着时代的变迁而不断变化，因此，还要去阅读作者的其他作品，认识其创作风格及思想，更有甚者，可以去了解作品的时代背景。《高中语文新课程标准》指出，对于传统的经典作品，要注意引导学生用现代的观念，在历史的背景下去感受和思考。例如，要读唐诗、宋词、元曲，就要了解孕育其产生的社会环境、作品的所属风格、作者的人生际遇等，只有读了这些，才能对文本有更深入的把握和理解，这样才能领悟到作者透过文本想要传递给我们的意义。然而，教学并不是一成不变的去传递作者所想要表达的内容，而是要与现今的人、事、物相结合，这也就强调了我们刚刚所说的依照现代思维对文本的把握了，我们需要做的是找到两者的契合点，既把握作者的创作意图又与时代精神相结合，寻求作者的创作目的在现今社会的价值。这也就要求教师必须摆脱教参的束缚，独立思考，探寻文本的时代价值。
三、关注学生
文本解读是教学设计的前提，学生能否接受则是教学设计的判断依据，因此，文本解读离不开对学生认知能力的把握，一千个读者，就会有一千个哈姆雷特，不同的学生，其认知水平的发展也是不尽相同的，势必会造成学生对文本的把握存在差异，这就需要教师的适当引导了。
譬如在高一必修三课本中的《马嵬》一文，就需要我们处理好文本解读与学生实际情况之间的关系了，对《马嵬》一文的理解可以结合《长恨歌》、《梧桐雨》、《长生殿》这些作品来多方面、多角度把握，对历史感兴趣、文学底蕴深厚的同学对这类文本的认识会相对深刻一点，因而他们在解读文本时能正确认识到文本的讽喻意义；而那些对文学作品不感兴趣的同学可能对其历史事件的了解较为浅显，陷于“红颜祸水论”的泥沼中，因此，在实际的文本解读过程中，需要运用一定的途径让学生去多角度了解这个事件，对于人物有全面的正确的认识，而不是道听途说，这样才能正确的解读文本。 学生的认知能力决定了教师在解读文本时要以学生的实际情况为基础，强调了教师在解读文本中的重要作用，因此，就教师自身而言，必须做到以下两个方面：
一方面，区别“个人意义”和“普遍意义”。个人意义是指教师自己从文本中获取到的认识，普遍意义是学生或者读者的大群体的共同认识。教师在教学过程中，面对一个新的文本，基于自身的经历、情感和思考所揣摩到的意义就是文本对教师的个人意义，正如刚刚所說的莫怀戚的《散步》一文，这位教师读到的是时代变迁，这就属于个人意义；学生或者其他的读者对这篇文章可能没有过多的考虑，仅仅从“我”背母亲，妻子背儿子这一情节出发，感悟到文章在提倡尊老爱幼的传统文化，那么这就是文本的普遍意义，也就是大众的共同理解。个人意义仅仅是自身的感悟，不一定是正确的解读，因此，教师不能把个人意义强加给学生，要处理好个人意义和文本的普遍意义之间的差别。
另一方面，全面把握文本，避免误读。与个人意义不同，误读是指教师对文本的解读牵强附会，不合逻辑，又通过教学活动把这种错误传递给学生，造成学生阅读理解上的错误。例如《师说》一文中， “巫医乐师百工之人，不耻相师”，一般解释为：巫医、乐师、各种工匠这些人，不以相互学习为耻。这一句呢，有些教师可能就会存在断章取义的做法，未多加思考，很多时候会被误读为“不以向老师学习为耻”。教师这种不自知的做法又会传递给学生，造成学生对文本把握不到位，虽说这种做法并不是太大的教学失误，但作为教师，我们对文本的解读必须到位。只有我们严谨规范，学生才会认真的去钻研、理解文本。
文本解读是顺利开展教学活动的首要条件，在一定程度上决定了课堂教学的高度和深度。在文本解读过程中，要考虑学情，对文本做全面的剖析，融合作者的创作意图，选择学生易接受、能接受的教学内容，一步步的提高学生的阅读能力，实现语文教学的实效性。
参考文献：
[1]孙双金.教师要做文本和学生的知音[J].语文教学通讯，2006（4）
[2]李文忠.三种文学阅读理论与中学语文文本解读[J].语文教学通讯，2011（4）
[3]杨帆.语文文本解读的困境和出路[J].教学与管理，2016（1）
[4]马志英. 解读文本应立足文本 [J].语文建设，2015（4）