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［摘要］我国高职院校人文科学教育价值理论基础薄弱、实践方向不明、具体措施不利的局面长期存在，影响了大学生综合素质的全面提高，制约了人才培养规格的完善和提升。加强人文科学教育，关注其价值基础研究，明确其实践方向，形成浓厚的人文科学精神氛围和通识人才培养环境，是创建新世纪大学校园精神文明的内在要求，也是大学素质教育的必然归宿。
［关键词］人文科学人文科学论课程教师论
［作者简介］郑重（1955- ），男，重庆商务职业学院副教授，研究生学历，研究方向为多元文化教育。（重庆400036）
［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）21-0162-02
高职院校人文科学教育并不等同于人文学科教育和人文课程教学，它是广义内涵的人文思想和人文习性养成实践教育，既包括人文学科和课程教学，更包括大学精神塑造、校园文化建设、通识教育实践、德育和思想政治教育、隐蔽课程和社团活动的展开等，其价值基础是人文精神和科学精神的统一，其实践目标是大学精神氛围的营造、人格的塑造和文化品格的提升。
笔者提出大学人文科学教育两个理论层次的构想，分别从学科层次的人文精神、科学精神统一论，教学层次的课程论和教师论这两个不同的角度论述高职院校人文科学教育的理论内涵。两个部分统一于开放的人文科学教育原理和方法观。同时，两个部分之间又有着不可分割的内在逻辑联系。具体地说，只有在学科建设规划中体现出人文精神和科学理性的统一，课程内容的确定才能更加科学和人性化，并负载必要的人文价值和意义；同时，只有具备全面人文素质修养的教师，才能最大限度地发挥课程创融性课堂教学的人文价值。
一、学科层次的人文精神、科学精神统一论
学科建设规划是否科学合理，能否自觉体现出人文精神和科学理性相整合的发展趋势，是高职院校人文科学教育顺利有效开展的先决条件。对我国的高职院校而言，文学、史学、哲学等被视为纯粹的人文学科似乎无可争议。但如果有人说数学和物理学也是人文学科，恐怕会招致绝大多数人的反对。然而数学和物理学确实属于人文学科，如果以人文视野关照其学科价值和意义的话，或者说以上述两门学科作为个人思维方法和空间运动想象能力训练手段的话，它们就都成了人文价值追求的目标和人文技能实践体验的对象，因而具备了当然的人文学科特性。所以，人文原理与科学原理在学科意义上的区分并非是绝对的，不存在完全独立于人文视野之外的所谓“科学精神”。科学精神说到底是一种人文精神。认识到这一点，对于我们科学合理地规划学科建设至关重要。
就纯粹的人文学科而言，文、史、哲等学科教育内容，是体现文化传统最明显的载体。一个注重本民族优秀文化传统教育的高等教育体系，一般是不会轻易丧失自身民族特性的。加拿大学者许美德教授在《中国大学（1895-1995）：一个文化冲突的世纪》一书末尾提出：“希望中国的大学未来不仅仅是为国内的经济、社会发展提供所需的新知识和新技术，而且要将中国文化中的精髓和由百年社会巨变得来的历史教训介绍给全世界。”中国是具有悠久历史文化传统的文明古国，几千年来，儒家“以人为本”的自强修身、诚信做人、爱国爱家、经世致用的人文思想精髓不仅渗透到了中国哲学、历史、政治、文学、艺术、军事的各个层面，而且已融入了世俗民情，成为中国社会寻常百姓为人处世之人生观和方法论的自然组成部分。说中国的“文教”习俗由来以久、得天独厚似乎并不为过。这是一份我们应该也必须珍视并扬弃的历史遗产。我们的高职院校教育应从中感悟到什么，提炼生发出什么，是一项严肃的时代命题。
从世界范围来看，进入现代社会以来，人文精神与科学理性走向统一已成主流趋势。20世纪60～70年代，以耗散结构理论、协同学、超循环理论和突变论为代表的自组织理论先后兴起，将生命性、演化、历史和选择等概念引入了科学。作为非线性科学的代表者，曼德尔布罗特使长期被数学拒之门外的人类直觉回归数学。他的分形图，以生命时空观取代物理时空观，向人们展示出了更加普遍的曼德尔布罗特生长演化的人文信息空间。科学的人文化以及人文科学对科学理念的张扬无不表明，作为人类认识对象的客观世界已日益成为一个统一和谐体现生命活力和尊严的世界。作为社会心脏的大学，如果其学科建设不能体现科学理性与人文精神的整合，而人为地画地为牢，固守原有的森严壁垒的学科界限，无异于置各学科知识实践于相互孤立、声讯隔绝的荒岛，其危害不仅在“一叶障目，不见泰山”，更严重的是割断了学科间最重要的人文价值和意义的血脉关联。高职院校学科规划僵死、细碎的弊端，让我们的学生忘记了任何学科都是“为人的，且为实现人文理想和福祉的认识和实践对象”。由于学科的工具功能被夸张强调，高职学生长期地各执一科，偏于一隅。在今日中国的高职院校，即便是人文学科规划，强调学科知识特点也远胜于强调其人文精神意义，这是舍本逐末的悖谬之举。没有健全的贯穿着人文理想和生命尊严的学科规划与实践，根本不可能造就出全面和谐发展的学生。对此，我们的高职院校教育学科规划者应给予关注。
二、教学层次的课程论和教师论
高职院校人文科学教育必然以课程教学为重要内容之一，并通过人文素养深厚教师的教学实践而有效展开。这里包含两层意思：一是课程必须是经过人文科学眼光审视的课程；二是教师必须具备自觉的人文教学价值观和方法观，并能以人文技巧通过教学进行普遍的人文科学思想和原理教育。课程体现的是一种人文视野关照下的知识观。新的知识观认为：（1）知识是动态的、开放的、自我调节的系统。（2）个体经验在知识的应用、创新中的重要性日益受到重视；个人对知识的感悟、体验在理解运用知识中发挥更大的作用。（3）知识的意义是通过理解而存在的，并经由初步理解到再理解的飞跃而实现。根据新知识观的内在要求，课程教学应体现创生性、融通性课程理论。这一理论认为：课程是动态的过程，是不断变化的课堂教学事件。课程文本在这里不过是供教师和学生进行选择的资料，只有当这些资料经过变革与解释而变为教师与学生不断发展着的经验的时候，才有课程的意义。“制度课程”向“体验课程”的转换，正由此产生。课程是活的，是再判断与再选择，这一过程越深入，教学就越有意义，越有创生价值和人文价值。具体来说，人文课程教学中的隔离与孤立，其根本就在于缺乏创融性。文学就是文学，历史就是历史，哲学就是哲学，很少能让学生在其中发现或找到一条共同的人文线索。跨课程的大课堂思维在我们的教学中极为罕见，这势必造成大学生的人文知识和人文背景只见点不见面，只有僵死没有活泛。
由这个问题，我们想到了教师。我们需要通识型的有课程创生能力和大课堂意识并具备自觉的人文方法观的教师，没有他们，教学中活跃的人文因素和文化关节点就难以被激活。俄国教育家乌申斯基说：“教师是过去历史上所有伟大的人物跟新一代之间的中介人，是过去和未来之间一个活的环节。”而教师欲成为一个活的环节，其综合人文知识宽泛与否，整体人文修养深厚与否，至关重要。我们的教师在传道、授业以外，更应成为沟通古今、放眼中外的解惑之师、文化之师。一句话，成为令学生心悦诚服的“人师”。“人师”的程度越高，课程知识的教学转化就越彻底，教育教学目标就越容易实现，课程教学中的人文意义也由此得以全面而具体的展示。当今，我们无可回避地进入了一个网络教育的时代。就网络知识的丰富、传播手段的先进而言，恐怕难有单个甚或集群的教师能与之抗衡。但另一个无可回避的事实是：网络过去、现在和将来都是人所创造的一种知识载体和传播平台。网络缺少“人师”的个性以及独立的文化品格——朴素而珍贵的人格。交往教学理论认为：先进的传播媒介之所以不能取代教师，一个最重要的原因就是教师应该也能够创造出富有人情和人性的人文教育空间。通过创造积极的师生关系，构建民主平等的师生交往，使学生在这一交往互动中体验到尊重、信任、理解和关爱，同时得到激励、鼓舞、召唤、指导和建议，形成积极的、丰富的人生态度和人文情感体验。这种真实而典型的人与人的交往互动，是虚拟化、技术化的媒介无法比拟的。如果说面对网络技术日益高端化、虚拟化的现实，教育还有一块能自我生长、自我超越并与技术的反动性有效抗衡的领地的话，那这块领地只能是人性和人格的领地，是“人师”所禀赋的人文精神荟萃之所。
虽然时代变迁，但青年学生的精神基因是基本一致和稳定的。他们同样有着和前辈一样的困惑和迷惘、反思和超越的精神需要。只要我们准确地把握了这些需要，有意识地激发、保护并引导之，就可以摆脱德育教育被动的局面，受到学生的欢迎。我们所说的第二课堂、社团活动以及主题教育活动等，都在隐蔽课程的范围，但又不仅仅包含这些。相对于高职院校校园文化建设和校园精神文明创建工作，隐蔽课程应当发挥更立体也更具体的作用，即氛围涵养和环境优化方面的自然能动作用。隐蔽课程应避免成为变相的专门课程（模式化、固定化的内容和形式），其鲜明的自发性和兴趣聚合性的特点应得以充分体现，要成为学校精神和主流文化的两翼，而不仅仅是摆设。通过隐蔽课程的潜化和熏陶，学生能在不自觉中自然地生长并成熟，其教化作用更多地依赖校园文化背景的整体功能。
［参考文献］
［1］郭齐家.中国传统教育哲学与全球伦理［J］.教育研究，2000（11）.
［2］许知远.纳斯达克的一代［M］.北京：文化艺术出版社，2001.
［3］罗国杰.道德教育与价值导向［M］.北京：教育科学出版社，2000.
［关键词］人文科学人文科学论课程教师论
［作者简介］郑重（1955- ），男，重庆商务职业学院副教授，研究生学历，研究方向为多元文化教育。（重庆400036）
［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）21-0162-02
高职院校人文科学教育并不等同于人文学科教育和人文课程教学，它是广义内涵的人文思想和人文习性养成实践教育，既包括人文学科和课程教学，更包括大学精神塑造、校园文化建设、通识教育实践、德育和思想政治教育、隐蔽课程和社团活动的展开等，其价值基础是人文精神和科学精神的统一，其实践目标是大学精神氛围的营造、人格的塑造和文化品格的提升。
笔者提出大学人文科学教育两个理论层次的构想，分别从学科层次的人文精神、科学精神统一论，教学层次的课程论和教师论这两个不同的角度论述高职院校人文科学教育的理论内涵。两个部分统一于开放的人文科学教育原理和方法观。同时，两个部分之间又有着不可分割的内在逻辑联系。具体地说，只有在学科建设规划中体现出人文精神和科学理性的统一，课程内容的确定才能更加科学和人性化，并负载必要的人文价值和意义；同时，只有具备全面人文素质修养的教师，才能最大限度地发挥课程创融性课堂教学的人文价值。
一、学科层次的人文精神、科学精神统一论
学科建设规划是否科学合理，能否自觉体现出人文精神和科学理性相整合的发展趋势，是高职院校人文科学教育顺利有效开展的先决条件。对我国的高职院校而言，文学、史学、哲学等被视为纯粹的人文学科似乎无可争议。但如果有人说数学和物理学也是人文学科，恐怕会招致绝大多数人的反对。然而数学和物理学确实属于人文学科，如果以人文视野关照其学科价值和意义的话，或者说以上述两门学科作为个人思维方法和空间运动想象能力训练手段的话，它们就都成了人文价值追求的目标和人文技能实践体验的对象，因而具备了当然的人文学科特性。所以，人文原理与科学原理在学科意义上的区分并非是绝对的，不存在完全独立于人文视野之外的所谓“科学精神”。科学精神说到底是一种人文精神。认识到这一点，对于我们科学合理地规划学科建设至关重要。
就纯粹的人文学科而言，文、史、哲等学科教育内容，是体现文化传统最明显的载体。一个注重本民族优秀文化传统教育的高等教育体系，一般是不会轻易丧失自身民族特性的。加拿大学者许美德教授在《中国大学（1895-1995）：一个文化冲突的世纪》一书末尾提出：“希望中国的大学未来不仅仅是为国内的经济、社会发展提供所需的新知识和新技术，而且要将中国文化中的精髓和由百年社会巨变得来的历史教训介绍给全世界。”中国是具有悠久历史文化传统的文明古国，几千年来，儒家“以人为本”的自强修身、诚信做人、爱国爱家、经世致用的人文思想精髓不仅渗透到了中国哲学、历史、政治、文学、艺术、军事的各个层面，而且已融入了世俗民情，成为中国社会寻常百姓为人处世之人生观和方法论的自然组成部分。说中国的“文教”习俗由来以久、得天独厚似乎并不为过。这是一份我们应该也必须珍视并扬弃的历史遗产。我们的高职院校教育应从中感悟到什么，提炼生发出什么，是一项严肃的时代命题。
从世界范围来看，进入现代社会以来，人文精神与科学理性走向统一已成主流趋势。20世纪60～70年代，以耗散结构理论、协同学、超循环理论和突变论为代表的自组织理论先后兴起，将生命性、演化、历史和选择等概念引入了科学。作为非线性科学的代表者，曼德尔布罗特使长期被数学拒之门外的人类直觉回归数学。他的分形图，以生命时空观取代物理时空观，向人们展示出了更加普遍的曼德尔布罗特生长演化的人文信息空间。科学的人文化以及人文科学对科学理念的张扬无不表明，作为人类认识对象的客观世界已日益成为一个统一和谐体现生命活力和尊严的世界。作为社会心脏的大学，如果其学科建设不能体现科学理性与人文精神的整合，而人为地画地为牢，固守原有的森严壁垒的学科界限，无异于置各学科知识实践于相互孤立、声讯隔绝的荒岛，其危害不仅在“一叶障目，不见泰山”，更严重的是割断了学科间最重要的人文价值和意义的血脉关联。高职院校学科规划僵死、细碎的弊端，让我们的学生忘记了任何学科都是“为人的，且为实现人文理想和福祉的认识和实践对象”。由于学科的工具功能被夸张强调，高职学生长期地各执一科，偏于一隅。在今日中国的高职院校，即便是人文学科规划，强调学科知识特点也远胜于强调其人文精神意义，这是舍本逐末的悖谬之举。没有健全的贯穿着人文理想和生命尊严的学科规划与实践，根本不可能造就出全面和谐发展的学生。对此，我们的高职院校教育学科规划者应给予关注。
二、教学层次的课程论和教师论
高职院校人文科学教育必然以课程教学为重要内容之一，并通过人文素养深厚教师的教学实践而有效展开。这里包含两层意思：一是课程必须是经过人文科学眼光审视的课程；二是教师必须具备自觉的人文教学价值观和方法观，并能以人文技巧通过教学进行普遍的人文科学思想和原理教育。课程体现的是一种人文视野关照下的知识观。新的知识观认为：（1）知识是动态的、开放的、自我调节的系统。（2）个体经验在知识的应用、创新中的重要性日益受到重视；个人对知识的感悟、体验在理解运用知识中发挥更大的作用。（3）知识的意义是通过理解而存在的，并经由初步理解到再理解的飞跃而实现。根据新知识观的内在要求，课程教学应体现创生性、融通性课程理论。这一理论认为：课程是动态的过程，是不断变化的课堂教学事件。课程文本在这里不过是供教师和学生进行选择的资料，只有当这些资料经过变革与解释而变为教师与学生不断发展着的经验的时候，才有课程的意义。“制度课程”向“体验课程”的转换，正由此产生。课程是活的，是再判断与再选择，这一过程越深入，教学就越有意义，越有创生价值和人文价值。具体来说，人文课程教学中的隔离与孤立，其根本就在于缺乏创融性。文学就是文学，历史就是历史，哲学就是哲学，很少能让学生在其中发现或找到一条共同的人文线索。跨课程的大课堂思维在我们的教学中极为罕见，这势必造成大学生的人文知识和人文背景只见点不见面，只有僵死没有活泛。
由这个问题，我们想到了教师。我们需要通识型的有课程创生能力和大课堂意识并具备自觉的人文方法观的教师，没有他们，教学中活跃的人文因素和文化关节点就难以被激活。俄国教育家乌申斯基说：“教师是过去历史上所有伟大的人物跟新一代之间的中介人，是过去和未来之间一个活的环节。”而教师欲成为一个活的环节，其综合人文知识宽泛与否，整体人文修养深厚与否，至关重要。我们的教师在传道、授业以外，更应成为沟通古今、放眼中外的解惑之师、文化之师。一句话，成为令学生心悦诚服的“人师”。“人师”的程度越高，课程知识的教学转化就越彻底，教育教学目标就越容易实现，课程教学中的人文意义也由此得以全面而具体的展示。当今，我们无可回避地进入了一个网络教育的时代。就网络知识的丰富、传播手段的先进而言，恐怕难有单个甚或集群的教师能与之抗衡。但另一个无可回避的事实是：网络过去、现在和将来都是人所创造的一种知识载体和传播平台。网络缺少“人师”的个性以及独立的文化品格——朴素而珍贵的人格。交往教学理论认为：先进的传播媒介之所以不能取代教师，一个最重要的原因就是教师应该也能够创造出富有人情和人性的人文教育空间。通过创造积极的师生关系，构建民主平等的师生交往，使学生在这一交往互动中体验到尊重、信任、理解和关爱，同时得到激励、鼓舞、召唤、指导和建议，形成积极的、丰富的人生态度和人文情感体验。这种真实而典型的人与人的交往互动，是虚拟化、技术化的媒介无法比拟的。如果说面对网络技术日益高端化、虚拟化的现实，教育还有一块能自我生长、自我超越并与技术的反动性有效抗衡的领地的话，那这块领地只能是人性和人格的领地，是“人师”所禀赋的人文精神荟萃之所。
虽然时代变迁，但青年学生的精神基因是基本一致和稳定的。他们同样有着和前辈一样的困惑和迷惘、反思和超越的精神需要。只要我们准确地把握了这些需要，有意识地激发、保护并引导之，就可以摆脱德育教育被动的局面，受到学生的欢迎。我们所说的第二课堂、社团活动以及主题教育活动等，都在隐蔽课程的范围，但又不仅仅包含这些。相对于高职院校校园文化建设和校园精神文明创建工作，隐蔽课程应当发挥更立体也更具体的作用，即氛围涵养和环境优化方面的自然能动作用。隐蔽课程应避免成为变相的专门课程（模式化、固定化的内容和形式），其鲜明的自发性和兴趣聚合性的特点应得以充分体现，要成为学校精神和主流文化的两翼，而不仅仅是摆设。通过隐蔽课程的潜化和熏陶，学生能在不自觉中自然地生长并成熟，其教化作用更多地依赖校园文化背景的整体功能。
［参考文献］
［1］郭齐家.中国传统教育哲学与全球伦理［J］.教育研究，2000（11）.
［2］许知远.纳斯达克的一代［M］.北京：文化艺术出版社，2001.
［3］罗国杰.道德教育与价值导向［M］.北京：教育科学出版社，2000.