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提要：心理探讨是一个非常复杂的问题，其涉及的范围广泛，形式多样，而又层次不一：加之各领域、各派别的学者对心理问题的探讨历来众说纷纭，莫衷一是。因此，如何科学地对新疆内高班的“三自学生”进行心理健康教育，是一个值得探讨的问题。
关键字：心理健康 自卑 自负 自责 指导原则 评估体系 教育效果
来自天山的新疆学子们，他们朴实、聪明、热情、好客，作为初次接手新疆内高班学生的班主任，被他们质朴的民风、民情所感染。随着火车汽笛声响，我与学生初次见面了，开始了我们的互动之旅。
相处的时间变久，慢慢地学生的一些心理上的问题就凸现出来。好多孩子第一次离家远行，思乡之情溢于言表。这种情绪有时甚至影响了他们的学习。而初来乍到的陌生城市，陌生的环境，让他们时常心存戒备，不爱与人交流。同时纯汉语的教学，有让一部分民族学生感到学习压力大，力不从心。新的教学任务、新的优秀同学、新的任课教师，都让他们心理有些焦虑，抑郁。
下面笔者就从“三自学生”谈起吧。
“三自学生”顾名思义就是有着自卑、自负、自私问题的学生。首先我们看看自卑学生的表现吧。我所带的预科班有一位女生，在她的周记里是这样写的：
“学校里每次外出，很多同学都带有零食，而且她们都买了好多漂亮的衣服。可是我们家穷啊，妈妈没有钱给我买这些东西。我穿的衣服总是姐姐留下来的，看起来很丑陋。老师肯定瞧不起我，我就像一个被人忘记的人，没人关心我，也没有人理解我。我真恨我们家穷。如果不穷的话，可能我的生活会好起来。”
单纯地从周记上看，那位学生的自卑来自贫困的家庭，而这恰恰又是不能改变的事情。自卑感就如影随行，不断困扰着她的学习和生活。在平常地交往中，她总是沉默寡言，与同学们话不多，大多数情况是默默无语。
根据著名个体心理学家阿德勒的理论，这位学生是有典型的“自卑情结”。从学生的周记里，表达了对生命的“犹豫的态度”（Adler，1964a）也被描述为“如果……那就……”的人格（Adler，1934）：“如果我没有这些症状的话，那我就会……”这也提供了“问题”的理念，此“问题”乃是个体躲避任务的表现。因为生命持续提供挑战，生存需要勇气。勇气不是能力，一个人不是拥有就是缺乏。勇气并非英勇的同义词，像是倒在手榴弹上，以救自己的同伴免于受伤或死亡。勇气指的是当不知道结果或已知结果可能不利时，仍愿参与冒险行为的意愿。只要我们愿意，我们都有能力作出勇气的行为。
我们的意愿依许多内在或外在变项而定，像是生活形态的确信、社会兴趣的程度、我们评估出来的危险的范围，以及我们是任务导向或名望导向。假设生命只提供些许的保证，所有的生存都需要冒险。如果我们是完美、全知或全能的，则生存只需极少的勇气。我们每个人都必须回答的问题是，虽然知道自己的不完美，是否有勇气生存下去。我们所认为的生命意义将“决定”我们的行为。我们会根据生命仿佛真的就像是我们所感知的一样来表现我们的行为，因此，乐观主义者会过一个乐观的生活、把握机会、不因失败与不利而沮丧。悲观主义者将拒绝参与生命、拒绝尝试。
这位学生很显然是不想尝试改变现状，只是把这种不满发泄在平时的日常行为中。人家说“乐观的人像太阳，走到哪里哪里亮，悲观的人像月亮，初一十五不一样”。此话不假，平常阳光明媚的天气，她总是埋怨天太热；阴雨绵绵的季节，她又总是多愁善感。实际上，可看出她不愿去尝试，那样的话就会破坏自己的努力，以及透过她运作的方法，努力确认她已存的悲观期待。
对待她的这种悲观自卑的情绪，解决方法就是要从内心里让她有一种乐观的心理认同。相信只要自己敢于尝试，结果会好得多。该生的记忆力非常好，能很快记住课堂上需识记的内容。基于她的这种优点，我们班开展了语文诗词默写比赛，根据成绩评出一、二、三等奖和优胜奖。第一次，她准备不是很充分，得了优胜奖。我鼓励她，并在全班同学面前表扬了她，发给她精美奖品。第一次她的脸上露出了微笑，我想她在心理已经认可老师的公平做法。后来几次她的默写成绩越来越好，几次都是名列榜首。在不断地鼓励下，她最终战胜自我，相信自己，只要努力就一定会取得好成绩的。后来，在今后的日常生活中，她更加相信自己的能力，敢于尝试，过去的悲观期待变成为乐观期待，性格开朗许多。
再谈谈我们班的一个小男生的表现吧，他成绩不好，每次考试都是最后一名，所以对学习没有兴趣。因为这样，连带着与学习有关的人，他都不喜欢。比如说老师、成绩优秀的学生。他经常不听老师劝告，有时态度恶劣，甚至公然在课堂上与老师顶撞。他从来不屑于和成绩好的学生为伍，都喜欢与贪玩的学生在一起。在传统的教育视野里，是典型的“双差生”。从心理学的角度看，是典型的“边缘人”现象。
根据著名心理学家荣格的“人格理论”的研究表明，人类的心灵有两个层面：一个是可接近的方面，称之为意识，由个人的知觉、理智、情绪、渴望所组成；另一部分是无法接近的方面，称之为个人潜意识，包含了我们已遗忘或否认的个人经验要素，以及透过原型影像与情结，可以分辨出集体潜意识的成份。基于人们感知现实主要是透过四种精神功能：思考、感觉、身体知觉与直觉之一的倾向，继续将人格分化为不同的功能类型。他的说法：
“为了完整的导向，所有四种功能的贡献应相等；思考应促进认知与判断，感觉应告诉我们一件事情如何对我们是重要与不重要的，以及其重要的程度；身体知觉应透过看、尝、知觉等来告诉我们具体的现实；而直觉应使我们能够找出背景中隐藏的可能，因为这些在完成一个已知情境中的图画上非常必要。”
在了解到这位学生的内在潜意识，是对学习的受挫感时，我才发现世界不再仅仅区分成对的相反，同时也形成了一个基于相反存在于动力平衡中的想法。所以，在人格中的每件事情，用自我调节的方式平衡或补足了它的相反。这位男生不爱学习，或是在学习上找不到个人价值的认可，所以他把自己转向其它方面作为补偿。他在我们班的体育很厉害，篮球、足球、跳远等都拿过奖。但同时又因为担心同学们瞧不起他的学习成绩，所以待人接物都采取粗暴强制的表达方式，因而引起部分学生的反感，愈发孤僻，不愿参加班级活动。 于是我与他的初中班主任联系，发现他在初中的表现与高中惊人地相似。从而得出一个结论：要改变他的现状，就是要增加他的自我尊重与自我知识。一种安详的感觉，与更能面对受苦与快乐的能力。从而让他更有可能为他的行为负起个人的责任来。于是我运用到了心理学中的“移情”的理念。我不再与他谈论学习，而是聊他感兴趣的话题：体育、新疆、亲人等等。鼓励他多表达自己的思想，将曾经深深地长在身上的“刺”慢慢去掉。对人的防备减少了，他发现每个人都不是仅仅只看重他的弱点，人们更欣赏的是优点。同时，只要他做了好事，诸如拾金不昧、清洁做得认真、学习有进步等等，我们都表扬。渐渐地，他不再把过去那种错误的人生体验移情到现在的生活中去。学习的动力更足了，他不仅要在其它方面做好，学习上也对自己严格要求了。
这次期末考试，我鼓励他：“只要你比上次考试前进三名，老师就评你为‘进步奖’。”他说：“老师，我前进十名呢？”我笑着竖起大拇指说：“那就评你‘卓越进步奖’。”他非常高兴，拍拍胸脯说：“老师相信我，我一定能做到的。”我点点头，表示默许。现在的他，还是我们班的“体育明星”呢，各种体育活动都少不了他，我还让他当上我们班的足球队长，他的性格变得阳光而开朗了。
最后说说我们班的第三种类型吧。这个学生是我们班的唯一一名哈萨克族学生，他拥有着哈族特有的热情好客，朴实善良的民族性格。他平时性格非常阳光，待人接物很温和，所以班上的同学都乐于与他交往。只是有一次晚自修下后，我在检查各班回宿舍情况时，听到了不远处有一个声音，仿佛自言自语地说：
“我真笨，我无法忍受了。这么简单的题目都算错，这种事存在真是糟糕！这种事根本不应该存在！我无法解决它，我真是个无用的人！我拿什么回报我的父母啊，我真不该来上内高班。回到新疆去，可能对我来说这个好事。人家的数学成绩那么好，都是高分，我怎么这么差，才七十多分，真丢脸！现在连饭都不必吃了，太难受了！”
我装作不经意地从那边走过去，发现就是我们班的一位男生。他的这种情绪烦恼是因为数学考试不理想所造成的。其实并不仅仅是成绩的问题，更重要的是由不理性的信念造成的。它与伤心、后悔、困扰、挫折的感觉有的不同。这些想法都是不理性的，因为他像着魔似的坚持世界上有些事情应该（should）、必须（ought）、一定（must）要有不同于现状。其实是超载经验领域的魔幻观念。他经常会说：“因为我想要这个东西，这个东西并不是让人满意和喜欢，而是它必须要有。当它不存在时，就很糟糕了。”
无论他原本的自我责难是什么，我发现我越是把注意力集中在他身上，他越感到不舒服。如果我持续谈论他的焦虑，便会使他再次经历这种感觉，他则会变得更加焦虑。比如说，
如果他遇到刺激事件A像：“我今天数学考得很差。”
信念B：“那很糟糕吧！”
他也许会被C所缠绕：感到焦虑、无用、忧虑。
你也许会重新开始A：“我觉得焦虑、忧虑而且无用。”
信念B：“那很糟糕吧！”
现在你也许以C做收场：更强烈的感到焦虑、无用、忧虑。
也就是说，一旦你变得焦虑，你更会使自己焦虑你的焦虑状态；一旦你变得忧虑，你便使自己对自己的忧虑感到忧虑。
所以，不必关心他的数学是否考得差，是否感到焦虑、无用、忧虑。真正是要关心的是“为什么觉得糟糕？”其实人们经常创造他们自己的情绪后果。是因为他过多地认为世界就是只有一种方式来衡量一个人，这时就要引起他去思考世界的衡量标准是不是唯一的。我与这位学生交流的时候，我发现他的口语中有许多“应该，应当，我认为”这类的话语，也就是说，他很在意别人的看法。后来，我举了个例子，让他想一想今天早上遇见的人，是否都能记得起来。他说勉强记得。然后，我又让他想想三天前遇见的人，他说记不太清楚。最后我让他想半年前遇到的人，他说记不得了。我告诉他，你都记别人记得不太清楚，你认为人家会非常记得你的每件事吗？
后来，他终于明白了，是什么导致他泄气的愚蠢信念，是他人的看法，他过分地透过社会制约学习来夸张他人的看法。于是我开始有能力训练他改变自我的信念。比如说，经常让他上讲台读报，在班级活动中表演节目，学习中上台板书，了解并且力行，了解并向他的“必须信念系统（musturbatory beliefsystem）挑战。渐渐地，他发现这个世界不是单纯是黑与白组成，是五彩多姿的，丰富多彩的，别人的看法并不能决定他的行为。所以，在今后的学习、生活中，他非常大胆地表现自己，不再焦虑。学习成绩上升很快，还当上了我们班的组织委员，积极组织大家参加各种活动。
新疆内高班的学生凭借自己不懈的努力，来到内地学习科学文化知识，其勇于探索的精神可佳。但同时，他们又是一群离家千里在外的孩子，心灵的脆弱，更需要我们教育工作者的人文关怀，所以，在平时的德育中，要渗透心理教育。这条路尽管蜿蜒曲折，但只要我们毅然前行，永不言弃，终会看到学生们鲜活微笑的面容。
参考书目：
《当代心理治疗的理论与实务》原主编者：Raymond J.Corsini&Danny Wedding 1995年 飞越心理咨商中心
《发展心理学》主编：林崇德 1994年 人民教育出版社
《教育心理学》冯忠良 伍新春 姚梅林 王健敏 著 2004年人民教育出版社
《人生发展心理学／社会学与社会发展丛书》主编：华红琴 翁定军 陈友放 2000年 上海大学出版社
《发展心理学新进展》编辑：（美国）勒纳、（美国）奥伯茨2007年北京师范大学出版社
关键字：心理健康 自卑 自负 自责 指导原则 评估体系 教育效果
来自天山的新疆学子们，他们朴实、聪明、热情、好客，作为初次接手新疆内高班学生的班主任，被他们质朴的民风、民情所感染。随着火车汽笛声响，我与学生初次见面了，开始了我们的互动之旅。
相处的时间变久，慢慢地学生的一些心理上的问题就凸现出来。好多孩子第一次离家远行，思乡之情溢于言表。这种情绪有时甚至影响了他们的学习。而初来乍到的陌生城市，陌生的环境，让他们时常心存戒备，不爱与人交流。同时纯汉语的教学，有让一部分民族学生感到学习压力大，力不从心。新的教学任务、新的优秀同学、新的任课教师，都让他们心理有些焦虑，抑郁。
下面笔者就从“三自学生”谈起吧。
“三自学生”顾名思义就是有着自卑、自负、自私问题的学生。首先我们看看自卑学生的表现吧。我所带的预科班有一位女生，在她的周记里是这样写的：
“学校里每次外出，很多同学都带有零食，而且她们都买了好多漂亮的衣服。可是我们家穷啊，妈妈没有钱给我买这些东西。我穿的衣服总是姐姐留下来的，看起来很丑陋。老师肯定瞧不起我，我就像一个被人忘记的人，没人关心我，也没有人理解我。我真恨我们家穷。如果不穷的话，可能我的生活会好起来。”
单纯地从周记上看，那位学生的自卑来自贫困的家庭，而这恰恰又是不能改变的事情。自卑感就如影随行，不断困扰着她的学习和生活。在平常地交往中，她总是沉默寡言，与同学们话不多，大多数情况是默默无语。
根据著名个体心理学家阿德勒的理论，这位学生是有典型的“自卑情结”。从学生的周记里，表达了对生命的“犹豫的态度”（Adler，1964a）也被描述为“如果……那就……”的人格（Adler，1934）：“如果我没有这些症状的话，那我就会……”这也提供了“问题”的理念，此“问题”乃是个体躲避任务的表现。因为生命持续提供挑战，生存需要勇气。勇气不是能力，一个人不是拥有就是缺乏。勇气并非英勇的同义词，像是倒在手榴弹上，以救自己的同伴免于受伤或死亡。勇气指的是当不知道结果或已知结果可能不利时，仍愿参与冒险行为的意愿。只要我们愿意，我们都有能力作出勇气的行为。
我们的意愿依许多内在或外在变项而定，像是生活形态的确信、社会兴趣的程度、我们评估出来的危险的范围，以及我们是任务导向或名望导向。假设生命只提供些许的保证，所有的生存都需要冒险。如果我们是完美、全知或全能的，则生存只需极少的勇气。我们每个人都必须回答的问题是，虽然知道自己的不完美，是否有勇气生存下去。我们所认为的生命意义将“决定”我们的行为。我们会根据生命仿佛真的就像是我们所感知的一样来表现我们的行为，因此，乐观主义者会过一个乐观的生活、把握机会、不因失败与不利而沮丧。悲观主义者将拒绝参与生命、拒绝尝试。
这位学生很显然是不想尝试改变现状，只是把这种不满发泄在平时的日常行为中。人家说“乐观的人像太阳，走到哪里哪里亮，悲观的人像月亮，初一十五不一样”。此话不假，平常阳光明媚的天气，她总是埋怨天太热；阴雨绵绵的季节，她又总是多愁善感。实际上，可看出她不愿去尝试，那样的话就会破坏自己的努力，以及透过她运作的方法，努力确认她已存的悲观期待。
对待她的这种悲观自卑的情绪，解决方法就是要从内心里让她有一种乐观的心理认同。相信只要自己敢于尝试，结果会好得多。该生的记忆力非常好，能很快记住课堂上需识记的内容。基于她的这种优点，我们班开展了语文诗词默写比赛，根据成绩评出一、二、三等奖和优胜奖。第一次，她准备不是很充分，得了优胜奖。我鼓励她，并在全班同学面前表扬了她，发给她精美奖品。第一次她的脸上露出了微笑，我想她在心理已经认可老师的公平做法。后来几次她的默写成绩越来越好，几次都是名列榜首。在不断地鼓励下，她最终战胜自我，相信自己，只要努力就一定会取得好成绩的。后来，在今后的日常生活中，她更加相信自己的能力，敢于尝试，过去的悲观期待变成为乐观期待，性格开朗许多。
再谈谈我们班的一个小男生的表现吧，他成绩不好，每次考试都是最后一名，所以对学习没有兴趣。因为这样，连带着与学习有关的人，他都不喜欢。比如说老师、成绩优秀的学生。他经常不听老师劝告，有时态度恶劣，甚至公然在课堂上与老师顶撞。他从来不屑于和成绩好的学生为伍，都喜欢与贪玩的学生在一起。在传统的教育视野里，是典型的“双差生”。从心理学的角度看，是典型的“边缘人”现象。
根据著名心理学家荣格的“人格理论”的研究表明，人类的心灵有两个层面：一个是可接近的方面，称之为意识，由个人的知觉、理智、情绪、渴望所组成；另一部分是无法接近的方面，称之为个人潜意识，包含了我们已遗忘或否认的个人经验要素，以及透过原型影像与情结，可以分辨出集体潜意识的成份。基于人们感知现实主要是透过四种精神功能：思考、感觉、身体知觉与直觉之一的倾向，继续将人格分化为不同的功能类型。他的说法：
“为了完整的导向，所有四种功能的贡献应相等；思考应促进认知与判断，感觉应告诉我们一件事情如何对我们是重要与不重要的，以及其重要的程度；身体知觉应透过看、尝、知觉等来告诉我们具体的现实；而直觉应使我们能够找出背景中隐藏的可能，因为这些在完成一个已知情境中的图画上非常必要。”
在了解到这位学生的内在潜意识，是对学习的受挫感时，我才发现世界不再仅仅区分成对的相反，同时也形成了一个基于相反存在于动力平衡中的想法。所以，在人格中的每件事情，用自我调节的方式平衡或补足了它的相反。这位男生不爱学习，或是在学习上找不到个人价值的认可，所以他把自己转向其它方面作为补偿。他在我们班的体育很厉害，篮球、足球、跳远等都拿过奖。但同时又因为担心同学们瞧不起他的学习成绩，所以待人接物都采取粗暴强制的表达方式，因而引起部分学生的反感，愈发孤僻，不愿参加班级活动。 于是我与他的初中班主任联系，发现他在初中的表现与高中惊人地相似。从而得出一个结论：要改变他的现状，就是要增加他的自我尊重与自我知识。一种安详的感觉，与更能面对受苦与快乐的能力。从而让他更有可能为他的行为负起个人的责任来。于是我运用到了心理学中的“移情”的理念。我不再与他谈论学习，而是聊他感兴趣的话题：体育、新疆、亲人等等。鼓励他多表达自己的思想，将曾经深深地长在身上的“刺”慢慢去掉。对人的防备减少了，他发现每个人都不是仅仅只看重他的弱点，人们更欣赏的是优点。同时，只要他做了好事，诸如拾金不昧、清洁做得认真、学习有进步等等，我们都表扬。渐渐地，他不再把过去那种错误的人生体验移情到现在的生活中去。学习的动力更足了，他不仅要在其它方面做好，学习上也对自己严格要求了。
这次期末考试，我鼓励他：“只要你比上次考试前进三名，老师就评你为‘进步奖’。”他说：“老师，我前进十名呢？”我笑着竖起大拇指说：“那就评你‘卓越进步奖’。”他非常高兴，拍拍胸脯说：“老师相信我，我一定能做到的。”我点点头，表示默许。现在的他，还是我们班的“体育明星”呢，各种体育活动都少不了他，我还让他当上我们班的足球队长，他的性格变得阳光而开朗了。
最后说说我们班的第三种类型吧。这个学生是我们班的唯一一名哈萨克族学生，他拥有着哈族特有的热情好客，朴实善良的民族性格。他平时性格非常阳光，待人接物很温和，所以班上的同学都乐于与他交往。只是有一次晚自修下后，我在检查各班回宿舍情况时，听到了不远处有一个声音，仿佛自言自语地说：
“我真笨，我无法忍受了。这么简单的题目都算错，这种事存在真是糟糕！这种事根本不应该存在！我无法解决它，我真是个无用的人！我拿什么回报我的父母啊，我真不该来上内高班。回到新疆去，可能对我来说这个好事。人家的数学成绩那么好，都是高分，我怎么这么差，才七十多分，真丢脸！现在连饭都不必吃了，太难受了！”
我装作不经意地从那边走过去，发现就是我们班的一位男生。他的这种情绪烦恼是因为数学考试不理想所造成的。其实并不仅仅是成绩的问题，更重要的是由不理性的信念造成的。它与伤心、后悔、困扰、挫折的感觉有的不同。这些想法都是不理性的，因为他像着魔似的坚持世界上有些事情应该（should）、必须（ought）、一定（must）要有不同于现状。其实是超载经验领域的魔幻观念。他经常会说：“因为我想要这个东西，这个东西并不是让人满意和喜欢，而是它必须要有。当它不存在时，就很糟糕了。”
无论他原本的自我责难是什么，我发现我越是把注意力集中在他身上，他越感到不舒服。如果我持续谈论他的焦虑，便会使他再次经历这种感觉，他则会变得更加焦虑。比如说，
如果他遇到刺激事件A像：“我今天数学考得很差。”
信念B：“那很糟糕吧！”
他也许会被C所缠绕：感到焦虑、无用、忧虑。
你也许会重新开始A：“我觉得焦虑、忧虑而且无用。”
信念B：“那很糟糕吧！”
现在你也许以C做收场：更强烈的感到焦虑、无用、忧虑。
也就是说，一旦你变得焦虑，你更会使自己焦虑你的焦虑状态；一旦你变得忧虑，你便使自己对自己的忧虑感到忧虑。
所以，不必关心他的数学是否考得差，是否感到焦虑、无用、忧虑。真正是要关心的是“为什么觉得糟糕？”其实人们经常创造他们自己的情绪后果。是因为他过多地认为世界就是只有一种方式来衡量一个人，这时就要引起他去思考世界的衡量标准是不是唯一的。我与这位学生交流的时候，我发现他的口语中有许多“应该，应当，我认为”这类的话语，也就是说，他很在意别人的看法。后来，我举了个例子，让他想一想今天早上遇见的人，是否都能记得起来。他说勉强记得。然后，我又让他想想三天前遇见的人，他说记不太清楚。最后我让他想半年前遇到的人，他说记不得了。我告诉他，你都记别人记得不太清楚，你认为人家会非常记得你的每件事吗？
后来，他终于明白了，是什么导致他泄气的愚蠢信念，是他人的看法，他过分地透过社会制约学习来夸张他人的看法。于是我开始有能力训练他改变自我的信念。比如说，经常让他上讲台读报，在班级活动中表演节目，学习中上台板书，了解并且力行，了解并向他的“必须信念系统（musturbatory beliefsystem）挑战。渐渐地，他发现这个世界不是单纯是黑与白组成，是五彩多姿的，丰富多彩的，别人的看法并不能决定他的行为。所以，在今后的学习、生活中，他非常大胆地表现自己，不再焦虑。学习成绩上升很快，还当上了我们班的组织委员，积极组织大家参加各种活动。
新疆内高班的学生凭借自己不懈的努力，来到内地学习科学文化知识，其勇于探索的精神可佳。但同时，他们又是一群离家千里在外的孩子，心灵的脆弱，更需要我们教育工作者的人文关怀，所以，在平时的德育中，要渗透心理教育。这条路尽管蜿蜒曲折，但只要我们毅然前行，永不言弃，终会看到学生们鲜活微笑的面容。
参考书目：
《当代心理治疗的理论与实务》原主编者：Raymond J.Corsini&Danny Wedding 1995年 飞越心理咨商中心
《发展心理学》主编：林崇德 1994年 人民教育出版社
《教育心理学》冯忠良 伍新春 姚梅林 王健敏 著 2004年人民教育出版社
《人生发展心理学／社会学与社会发展丛书》主编：华红琴 翁定军 陈友放 2000年 上海大学出版社
《发展心理学新进展》编辑：（美国）勒纳、（美国）奥伯茨2007年北京师范大学出版社