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摘 要：随着高职院校生源层次日益多样化，传统教学模式逐渐显露出各种问题与不足。英语教师根据学生的个体差异实施分层教学是适应新形势的新型教学模式，而隐性分层教学指在现有的教学条件下最大限度地激发各个层次学生的潜能。然而，隐性分层教学在实践过程中也遇到了各种问题与困难。本文从分层教学的理论角度分析隐性分层教学的必要性，并探讨隐性分层教学在实际授课中存在的现实困难。
关键词：大学英语；隐性分层教学；问题
一、引言
随着近年来高职院校招生规模的扩大，生源层次变得复杂，大学英语的授课对象水平呈现出参差不齐、差距明显的现象，学习兴趣与方法也有很大差异，这为公共英语课程大学英语教学带来新的挑战。2014年，浙江省教育厅发布“浙江省高校课堂教学创新行动计划（2014—2016年）”的文件（浙教高教〔2014〕102号），文件要求，“优化教学方式，扩大小班化教学，推广分层教学，不断提高课堂教学质量。到2016年7月，各学校学年实施分层分类教学的课程占当期课程总数的40%以上”。文件明确指出，“扩大推进分层教学。指导和鼓励基层教学组织，对同一课程按专业性质、培养方向和难易程度进行分级开课，帮助学生根据自身兴趣、学习能力、职业取向选择学习层次，实现因材施教”。很明显，传统的“一刀切”教学模式已经不能适应新形势下的教学环境。
单一的教学目标与教学方法对英语语言技能的提高和英语应用能力的形成是不利的，甚至会使部分学生失去学习的动力和积极性。针对这一难题，许多学校对分层教学进行实践和探索。事实证明，诸如走班制一类的显性分层教学使得教学过程更加具有针对性和目的性，教学过程也更加明朗，在一定程度上改善了教学质量，提高了教学效率。然而，走班制的分层教学在实践过程中出现了不少新的问题，如分层管理难落实，分层教学打击部分学生的自信心等。此外，显性分层教学模式中各层次学生接收到的学习内容与教学反馈机制不一致，这一点必然会违背教育平等的原则。为了克服这些不足，隐性分层教学模式应运而生。
二、隐性分层教学的必要性
孔子的七十二弟子之所以能成为七十二贤，就是孔子能够根据每位弟子的自身特点与个性、选择最适合他们基础和特长的方法来教授知识和学问，使得每位弟子的潜能得到最大限度地挖掘。英语分层教学正是基于这样一种因人而异、因材施教的教育模式进行的教育实践，尊重了学生的个体差异规律，顺应了教学课程改革的潮流。
目前高职院校的生源主要分为三种：第一种是普通高中毕业生，简称为普高生；第二种是职高通过考试进入高职的学生；第三种是3+2五年制专科学生。这些学生在学习基础、学习兴趣和学习自觉性等方面呈现出较大差异，但是他们的身心发展和情感并不因为生源不同而产生差异。因此，显性的分层教学必然会打击部分学生的自信心，其结果是使在显性分层教学实践中分到较低层次的学生产生自卑感或者叛逆心理，对学习产生了怀疑的态度，最终违背离了分层教学因材施教的目的。隐性分层教学是在实践经验的指导下，经过改良的分层教学方法，有效避免一些由显性分层带来的消极影响。在隐性分层教学实践中，教师通过布置不同的学习任务、安排不同的教学活动检验不同层次学生的学习效果。这种分层教学的模式脱离了课堂教学实践的限制，延伸到学生自主学习的课外活动当中。这种教学组织形式不但保护了学生的自尊心、尊重了学生的个体差异，还能保证有效课堂的构建并培养学生自主学习能力。
三、隐性分层教学中存在的问题
不同于走班制的分层教学，隐性分层是以自然班为单位，也就是以保留原来的班级为前提，教师通过自己设定分层准则，根据学生的原有知识储备水平、学习自觉性、学习潜力和学习情绪的稳定性等因素，把水平相当的学生在教师自己心中归为同一类别的学习小组来分配学习任务，进行分层评价与反馈，而分层学习的效果只有教师自己心里有底，并不对班级进行公布。隐性分层教学是基于对“一刀切”传统教学方式与走班制显性分层教学的缺点而提出，旨在克服课堂教学中存在的这些不足。然而隐性分层教学在实施的过程当中，也逐渐显现出自身的问题。
1.隐性分层依据难以准确界定
大学英语是公共基础课程，学生数量较多，而一名授课教师要对每一名学生的学习基础、学习动力、学习自觉性、学习潜力甚至兴趣爱好等个人信息进行了解和熟悉，才能对班级进行科学的隐性分层。而要做到这一点，不仅使教师的工作量剧增，而且存在其他现实因素的限制。分层依据不可避免地掺入任课教师的主观判断，在短时间之内很难确保其科学性。部分学校也曾经尝试让学生自主选择班级来上课，而事实证明，学生选择班级的依据并不完全由自己原有的知识储备水平来决定，其主观性相对于教师决定有过之而无不及。除此之外，最直接和便捷的分层依据可能就在于学生的课堂参与情况与课后作业的完成情况，而不可否认，仅凭这两项作为依据来进行分组是片面的。分层依据不科学势必为分层教学的实施带来困难，也影响最终的教学效果。
2.课程资源分层的科学性难以把握
课程资源是学习内容的载体，包括教材、相关练习材料及其他课程拓展资源，如英文报纸、等级考试资料、网络资源、音频视频材料等。学生进行分组之后，所接收到课程资源也應该相对应地呈现出层次化，这也是一个需要长期探索的过程。比如，对A层次的学生明显对听、说两种语言更有兴趣，学习动力更加强烈，那么教师分配给此类学生的教学资源重点放在听和说上面，上课时也尽量用英语与之进行交流，如此一来，更擅长读和写的B层次学生的积极性就会受到打击，因此，这种课程资源的分配显然仍然无法逃离班级统一授课的桎梏。此外，每一个学生都是动态的复杂的个体，细分到英语语言技能的听、说、读、写、译等各个具体的版块，他们在面临课程资源分配时可能就不能局限于单一的分层模式，且其学习动力、学习兴趣以及学习自觉性等因素随时都在因外界环境的改变而变动，这也给课程资源的科学分层造成困难。
关键词：大学英语；隐性分层教学；问题
一、引言
随着近年来高职院校招生规模的扩大，生源层次变得复杂，大学英语的授课对象水平呈现出参差不齐、差距明显的现象，学习兴趣与方法也有很大差异，这为公共英语课程大学英语教学带来新的挑战。2014年，浙江省教育厅发布“浙江省高校课堂教学创新行动计划（2014—2016年）”的文件（浙教高教〔2014〕102号），文件要求，“优化教学方式，扩大小班化教学，推广分层教学，不断提高课堂教学质量。到2016年7月，各学校学年实施分层分类教学的课程占当期课程总数的40%以上”。文件明确指出，“扩大推进分层教学。指导和鼓励基层教学组织，对同一课程按专业性质、培养方向和难易程度进行分级开课，帮助学生根据自身兴趣、学习能力、职业取向选择学习层次，实现因材施教”。很明显，传统的“一刀切”教学模式已经不能适应新形势下的教学环境。
单一的教学目标与教学方法对英语语言技能的提高和英语应用能力的形成是不利的，甚至会使部分学生失去学习的动力和积极性。针对这一难题，许多学校对分层教学进行实践和探索。事实证明，诸如走班制一类的显性分层教学使得教学过程更加具有针对性和目的性，教学过程也更加明朗，在一定程度上改善了教学质量，提高了教学效率。然而，走班制的分层教学在实践过程中出现了不少新的问题，如分层管理难落实，分层教学打击部分学生的自信心等。此外，显性分层教学模式中各层次学生接收到的学习内容与教学反馈机制不一致，这一点必然会违背教育平等的原则。为了克服这些不足，隐性分层教学模式应运而生。
二、隐性分层教学的必要性
孔子的七十二弟子之所以能成为七十二贤，就是孔子能够根据每位弟子的自身特点与个性、选择最适合他们基础和特长的方法来教授知识和学问，使得每位弟子的潜能得到最大限度地挖掘。英语分层教学正是基于这样一种因人而异、因材施教的教育模式进行的教育实践，尊重了学生的个体差异规律，顺应了教学课程改革的潮流。
目前高职院校的生源主要分为三种：第一种是普通高中毕业生，简称为普高生；第二种是职高通过考试进入高职的学生；第三种是3+2五年制专科学生。这些学生在学习基础、学习兴趣和学习自觉性等方面呈现出较大差异，但是他们的身心发展和情感并不因为生源不同而产生差异。因此，显性的分层教学必然会打击部分学生的自信心，其结果是使在显性分层教学实践中分到较低层次的学生产生自卑感或者叛逆心理，对学习产生了怀疑的态度，最终违背离了分层教学因材施教的目的。隐性分层教学是在实践经验的指导下，经过改良的分层教学方法，有效避免一些由显性分层带来的消极影响。在隐性分层教学实践中，教师通过布置不同的学习任务、安排不同的教学活动检验不同层次学生的学习效果。这种分层教学的模式脱离了课堂教学实践的限制，延伸到学生自主学习的课外活动当中。这种教学组织形式不但保护了学生的自尊心、尊重了学生的个体差异，还能保证有效课堂的构建并培养学生自主学习能力。
三、隐性分层教学中存在的问题
不同于走班制的分层教学，隐性分层是以自然班为单位，也就是以保留原来的班级为前提，教师通过自己设定分层准则，根据学生的原有知识储备水平、学习自觉性、学习潜力和学习情绪的稳定性等因素，把水平相当的学生在教师自己心中归为同一类别的学习小组来分配学习任务，进行分层评价与反馈，而分层学习的效果只有教师自己心里有底，并不对班级进行公布。隐性分层教学是基于对“一刀切”传统教学方式与走班制显性分层教学的缺点而提出，旨在克服课堂教学中存在的这些不足。然而隐性分层教学在实施的过程当中，也逐渐显现出自身的问题。
1.隐性分层依据难以准确界定
大学英语是公共基础课程，学生数量较多，而一名授课教师要对每一名学生的学习基础、学习动力、学习自觉性、学习潜力甚至兴趣爱好等个人信息进行了解和熟悉，才能对班级进行科学的隐性分层。而要做到这一点，不仅使教师的工作量剧增，而且存在其他现实因素的限制。分层依据不可避免地掺入任课教师的主观判断，在短时间之内很难确保其科学性。部分学校也曾经尝试让学生自主选择班级来上课，而事实证明，学生选择班级的依据并不完全由自己原有的知识储备水平来决定，其主观性相对于教师决定有过之而无不及。除此之外，最直接和便捷的分层依据可能就在于学生的课堂参与情况与课后作业的完成情况，而不可否认，仅凭这两项作为依据来进行分组是片面的。分层依据不科学势必为分层教学的实施带来困难，也影响最终的教学效果。
2.课程资源分层的科学性难以把握
课程资源是学习内容的载体，包括教材、相关练习材料及其他课程拓展资源，如英文报纸、等级考试资料、网络资源、音频视频材料等。学生进行分组之后，所接收到课程资源也應该相对应地呈现出层次化，这也是一个需要长期探索的过程。比如，对A层次的学生明显对听、说两种语言更有兴趣，学习动力更加强烈，那么教师分配给此类学生的教学资源重点放在听和说上面，上课时也尽量用英语与之进行交流，如此一来，更擅长读和写的B层次学生的积极性就会受到打击，因此，这种课程资源的分配显然仍然无法逃离班级统一授课的桎梏。此外，每一个学生都是动态的复杂的个体，细分到英语语言技能的听、说、读、写、译等各个具体的版块，他们在面临课程资源分配时可能就不能局限于单一的分层模式，且其学习动力、学习兴趣以及学习自觉性等因素随时都在因外界环境的改变而变动，这也给课程资源的科学分层造成困难。