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学习科学的重要著作，基思·索耶编撰的《剑桥学习科学手册》中开宗明义地提出，学习科学的目标即“更好地理解学习的认知过程和社会化过程，并运用学习科学的知识来重新设计课堂和其他学习环境，从而使学习者进行深度学习”。
对于学龄前儿童，冯晓霞教授指出，“深度学习不等于超越儿童理解能力的高难度内容的学习，深度学习强调学习过程。”即深度学习并不指向学习的难度与复杂度，而更倾向于个体学习取向、学习策略与学习方式和能力的提升。根据皮亚杰儿童发展理论与儿童认知等能力发展相关实证研究结果，可以认为，学龄前的儿童也能开展深度学习，但其内涵并不在于开掘知识学习的深度或建构复杂的认知模型，而是另有深意。
一、幼儿园开展深度学习活动的必要性认识
进行深度学习不是学前教育的主要目标，但认同深度学习的基本价值、丰富深度学习的活动方式是新时代学前教育应有之义。
学前教育以促进幼儿身心全面、和谐发展为主要价值取向。作为人生的起始阶段，全面地促进个体在健康、社会、语言、科学和艺术各领域的均衡发展，共同提升是幼儿教育的基本主旨。
从幼儿教育的性质与儿童认知特点来看，深度学习模式的确不可能取代现有的教与学模式，但是在扎根于儿童生活实际，问题导向的深度学习活动对儿童的热情参與和主动建构发展也的确远超常规教学，在这样的活动中：儿童会做出决定，争论要点，向同伴解释自己的想法、提出假设、预测结果、核对事实与细节，访问可能提供所需信息的人，设立新的调查方向，凭记忆和想象以及通过观察绘画、记录观察结果、报告研究结果，互相提出建议、互相鼓励、重新尝试，并尽可能寻找方法来承担责任、解决问题。
面对将来的社会的挑战，幼儿园的确需要开展这样类似的活动来帮助儿童提高主动性与各项学习能力。
二、幼儿园深度学习活动的主要特征
由于学前教育的对象与课程设置，学前教育的深度学习在学什么，怎么学两个方面都与其他年段存在差异。
1.能力中心倾向凸显
Guy Claxton在其著作《构建学习的力量》一书中提到，一节课的计划或学习环境必须有两个目标：一个和内容有关，教师希望她的学生习得的技能或知识；另一个和她的孩子们越来越强壮有力的“学习肌肉”有关。相对其他年段的学科中心倾向，学前教师相对来说较不关注孩子们知识技能学得——相比知识技能，促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能和个性心理的全面发展更是学前教育的重点。因此相比第一个目标，学前教育更重视第二个关于学习能力培养的目标。如果说学科教育在基于学科知识系统的传授下开展三维目标的渗透，在学前年段，相关的知识技能只是载体，幼教的目标直指儿童开展学习认知的能力、社会交往的能力、表达与控制情绪等帮助个体在环境中生存与发展的能力。
因此，在学习方面，我们的思考也不能不囿于孩子当下得到的知识、技能的数量、深度和广度，而注重学习、思维的结构与潜力。爱因斯坦说：“如果一个年轻人已经通过体操和跑步训练了肌肉和耐力，今后他将适应任何体力工作。头脑训练及脑力和手工技巧的训练也是类似的。”我们想要孩子在学习中养成追根究底而非浮光掠影的习惯，深度观察收集证据而非迷信权威的习惯，耐心倾听而非刚愎自用的习惯，事后总结梳理而非草草带过的习惯，独树一帜热爱创新而非人云亦云的习惯……而对于具体回答的内容与对错，则并不是最重要的，比如，太阳为什么不能画成绿色的？夸张的人物造型一定不如比例匀称接近实际的人像美吗？孩子设计的飞船是否违反了牛顿第一定律？因孩子痴迷“围合”和“覆盖”的图式，搭建的建筑物都没有门和窗可以吗？
2.学习应首先加强行为知识
儿童的知识主要是行为性的，而且与特定知识所在的环境密不可分。年幼儿童可能对自己的家的房间和器具非常熟悉，但却无法使用草图或地图抽象地表达出来。儿童认识的发展是从行为知识到表述知识，因此，一个合适的活动应该首先加强和扩展儿童的行为知识，然后再帮助他们使用各种与之直接相连的抽象表述。比如，对于主题开展调研后，可以使用各种不同的方式（直接—抽象；图示—图表）来展现结果。
三、幼儿园开展深度学习活动的基本前提
学前阶段的深度学习，是一个多次、多类型活动、（多渠道）输入和（多形式）输出交替出现的过程。
1.深度学习发生需要时间
深层学习并不能凭空出现，深层知识的产生需要大量表层知识的获得与有效建构，需要儿童在一个真实情景中发现真实问题，理解这个问题，提出可能的假设、寻找必要的资源，并尝试（可能需要多次）去解决它、理解它，并形成一些固有的思维/行为模式。
儿童对某个新领域的初次接触，这需要大量的各类信息提供与教师的示范；
儿童可能需要突破以前的一些固有看法或者行为模式，这需要否定自己的勇气和内心反复的推演；
儿童可能需要将以前分散的概念图示结合起来，这需要想象力或者突然的顿悟；
儿童可能在某个困难中兜兜转转，难以突破，这需要教师适时的提醒或资源提供；
儿童可能在失误中得到的正确的结果，但他还无法理解和正确表述，这需要教师的等待；
……
以上种种，都是学前年段深度学习中可能遇到问题，都需要很多时间的投入。
2.深度学习发生需要操作的反复
约翰·哈蒂提出，我们的认知结构有其界限，这些界限与我们的认知负荷这一概念有关，我们一次只能记住有限的东西，我们在学习和解难中只能运用有限的认知加工能力。当我们需要完成难度更高、需要调动更多认知资源的任务时，我们必须依靠一些策略，包括建立高阶概念或图式等，但最常见的是熟练化。当大量的练习使得部分行为和意识在一定程度上可以自动发生、调节和控制后，使得个体能够将更多的认知加工投放在更深层的、更需广泛连接的任务之上，深层学习才可能由此发生。 3.深度的学习发生需要儿童经历多类型的活动
儿童的思维还处于发展中，与成人相比，其注意力、记忆力以及非智力因素等都有较大差距，但是处于前运算阶段，孩子在进行思维时，最大的困难还在于不能对事物进行抽象理解。较为高级的认知活动，儿童需要经过实物操作、表征操作和脑内操作（抽象）三个过程，并螺旋递进。对于成人来说，一些简单的表述，比如几个步骤的操作、简单的逻辑推演等，儿童能够理解单个句子的含义，却难以形成整体的理解。因此，多类型的活动，多样化的操作是学前年段开展学习的必要前提，深度学习也不例外。
4.深度学习发生需要多元表达的开展
《幼儿园教育指导纲要》指出，应“鼓励幼儿大胆、清楚地表达自己的想法和感受，尝试说明、描述简单的事物或过程，发展语言表达能力和思维能力。”《上海市学前教育纲要》则将幼儿园教育目标分为共同生活、探索世界和表達三个方面。由此可见，表达在儿童发展中的重要价值。
在深度学习中，表达也有着不可取代的位置。深度学习的另一种类型，是元认知的获得和发展。当孩子能够主动将学到的观念联系起来进行精细加工，并着重调控或者监控这段旅程的时候，他们就会成为自己学习的教师。这需要儿童跳出现有角色，成为学习活动的监控者。
如何帮助孩子跳出现有角色，对于学龄前儿童，最有效的策略可能是复述、反思和表达。表达帮助孩子从具体的操作中抽离出来，站到旁观的位置。因此，在开展深度学习过程中，进行多类型的表达是必不可少的一环，其中包括但不仅限于：回忆、复述，记录、绘画、创作童谣、舞蹈、评价等等。
四、相比常规学习，深度学习需要更多的资源支撑，教师、家长都是深度学习开展的重要伙伴。
在开展深度学习活动中，儿童由于缺少开展整体深度学习的能力（对于工作流程的不熟悉，研究资源的不掌握，对于世界运行实际状态的不了解，对于一些必备技能的不具备，对于整体把控的能力不足等），会遇到比大年龄学生更多的困难和挫折，因此，应时刻牢记“教师不但是幼儿学习活动的组织者、引导者，更是活动的支持者、合作者。”即不间断地开展观察，适时调整组织实施，并不断引导幼儿、支持幼儿、帮助幼儿，共同迈向学习的成功。
作为儿童重要他人的家长，是幼儿园开展深度学习的重要伙伴与必要资源。家长至少可以用四种方式来参与到学习中来。
（1）家长们可以为孩子提供相关内容的更详实信息。家长具有更多的生活经验，能为孩子提供更丰富、更真实的背景信息或材料资源。教师可以通过各种渠道与家长沟通，介绍正在或者即将开展的深度学习活动，这样，可以让家长做好准备，根据孩子的要求提升有关信息和辅助。
（2）应鼓励家长询问孩子们有关学习进展的情况。深度学习活动的开展，往往由一个问题展开，铺陈出很多领域较长时间的探索，对于儿童来说并不容易进行表述。正是由于这是一项对于儿童来说具有挑战性的任务，在家长的追问和补充下，可以帮助儿童厘清活动的线索、来龙去脉或因果联系。除此之外，也可以帮助儿童强化语言表达、增强坚持力，提升问题解决能力等等。
（3）家长可以提供信息、图片、书籍和实物，为全班儿童获取与研究主题有关的知识提供一臂之力。家长的生活或工作环境，可以是儿童开展探索的真实场景与必要资源，但是更重要的是，当家长作为辅助者参与其中时，也是向孩子们表明，我认为你们的学习很重要，你们的付出很值得。
（4）在活动开展的后期，可以邀请家长来参观孩子们的学习成果。每个孩子可以领着自己的家长转一圈，对各类成果进行介绍。班级集体也可以表演歌曲或者自己撰写的诗歌。这样的参观活动，可以让家长有机会为孩子的投入和获得感到骄傲，这是增强孩子的自我效能感的重要机会。
在学前教育年段，不能把深度学习窄化为个体认知能力的发展，而应是促进个体全面发展的学习能力的集合。学前期是幼儿各种能力发展的关键期，在综合主题活动中有效促进孩子的认知、社会、健康与艺术表达能力的发展既是我国《幼儿园教育指导纲要》的要旨所在，也是在学前年段开展深度学习活动的应有之义。
对于学龄前儿童，冯晓霞教授指出，“深度学习不等于超越儿童理解能力的高难度内容的学习，深度学习强调学习过程。”即深度学习并不指向学习的难度与复杂度，而更倾向于个体学习取向、学习策略与学习方式和能力的提升。根据皮亚杰儿童发展理论与儿童认知等能力发展相关实证研究结果，可以认为，学龄前的儿童也能开展深度学习，但其内涵并不在于开掘知识学习的深度或建构复杂的认知模型，而是另有深意。
一、幼儿园开展深度学习活动的必要性认识
进行深度学习不是学前教育的主要目标，但认同深度学习的基本价值、丰富深度学习的活动方式是新时代学前教育应有之义。
学前教育以促进幼儿身心全面、和谐发展为主要价值取向。作为人生的起始阶段，全面地促进个体在健康、社会、语言、科学和艺术各领域的均衡发展，共同提升是幼儿教育的基本主旨。
从幼儿教育的性质与儿童认知特点来看，深度学习模式的确不可能取代现有的教与学模式，但是在扎根于儿童生活实际，问题导向的深度学习活动对儿童的热情参與和主动建构发展也的确远超常规教学，在这样的活动中：儿童会做出决定，争论要点，向同伴解释自己的想法、提出假设、预测结果、核对事实与细节，访问可能提供所需信息的人，设立新的调查方向，凭记忆和想象以及通过观察绘画、记录观察结果、报告研究结果，互相提出建议、互相鼓励、重新尝试，并尽可能寻找方法来承担责任、解决问题。
面对将来的社会的挑战，幼儿园的确需要开展这样类似的活动来帮助儿童提高主动性与各项学习能力。
二、幼儿园深度学习活动的主要特征
由于学前教育的对象与课程设置，学前教育的深度学习在学什么，怎么学两个方面都与其他年段存在差异。
1.能力中心倾向凸显
Guy Claxton在其著作《构建学习的力量》一书中提到，一节课的计划或学习环境必须有两个目标：一个和内容有关，教师希望她的学生习得的技能或知识；另一个和她的孩子们越来越强壮有力的“学习肌肉”有关。相对其他年段的学科中心倾向，学前教师相对来说较不关注孩子们知识技能学得——相比知识技能，促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能和个性心理的全面发展更是学前教育的重点。因此相比第一个目标，学前教育更重视第二个关于学习能力培养的目标。如果说学科教育在基于学科知识系统的传授下开展三维目标的渗透，在学前年段，相关的知识技能只是载体，幼教的目标直指儿童开展学习认知的能力、社会交往的能力、表达与控制情绪等帮助个体在环境中生存与发展的能力。
因此，在学习方面，我们的思考也不能不囿于孩子当下得到的知识、技能的数量、深度和广度，而注重学习、思维的结构与潜力。爱因斯坦说：“如果一个年轻人已经通过体操和跑步训练了肌肉和耐力，今后他将适应任何体力工作。头脑训练及脑力和手工技巧的训练也是类似的。”我们想要孩子在学习中养成追根究底而非浮光掠影的习惯，深度观察收集证据而非迷信权威的习惯，耐心倾听而非刚愎自用的习惯，事后总结梳理而非草草带过的习惯，独树一帜热爱创新而非人云亦云的习惯……而对于具体回答的内容与对错，则并不是最重要的，比如，太阳为什么不能画成绿色的？夸张的人物造型一定不如比例匀称接近实际的人像美吗？孩子设计的飞船是否违反了牛顿第一定律？因孩子痴迷“围合”和“覆盖”的图式，搭建的建筑物都没有门和窗可以吗？
2.学习应首先加强行为知识
儿童的知识主要是行为性的，而且与特定知识所在的环境密不可分。年幼儿童可能对自己的家的房间和器具非常熟悉，但却无法使用草图或地图抽象地表达出来。儿童认识的发展是从行为知识到表述知识，因此，一个合适的活动应该首先加强和扩展儿童的行为知识，然后再帮助他们使用各种与之直接相连的抽象表述。比如，对于主题开展调研后，可以使用各种不同的方式（直接—抽象；图示—图表）来展现结果。
三、幼儿园开展深度学习活动的基本前提
学前阶段的深度学习，是一个多次、多类型活动、（多渠道）输入和（多形式）输出交替出现的过程。
1.深度学习发生需要时间
深层学习并不能凭空出现，深层知识的产生需要大量表层知识的获得与有效建构，需要儿童在一个真实情景中发现真实问题，理解这个问题，提出可能的假设、寻找必要的资源，并尝试（可能需要多次）去解决它、理解它，并形成一些固有的思维/行为模式。
儿童对某个新领域的初次接触，这需要大量的各类信息提供与教师的示范；
儿童可能需要突破以前的一些固有看法或者行为模式，这需要否定自己的勇气和内心反复的推演；
儿童可能需要将以前分散的概念图示结合起来，这需要想象力或者突然的顿悟；
儿童可能在某个困难中兜兜转转，难以突破，这需要教师适时的提醒或资源提供；
儿童可能在失误中得到的正确的结果，但他还无法理解和正确表述，这需要教师的等待；
……
以上种种，都是学前年段深度学习中可能遇到问题，都需要很多时间的投入。
2.深度学习发生需要操作的反复
约翰·哈蒂提出，我们的认知结构有其界限，这些界限与我们的认知负荷这一概念有关，我们一次只能记住有限的东西，我们在学习和解难中只能运用有限的认知加工能力。当我们需要完成难度更高、需要调动更多认知资源的任务时，我们必须依靠一些策略，包括建立高阶概念或图式等，但最常见的是熟练化。当大量的练习使得部分行为和意识在一定程度上可以自动发生、调节和控制后，使得个体能够将更多的认知加工投放在更深层的、更需广泛连接的任务之上，深层学习才可能由此发生。 3.深度的学习发生需要儿童经历多类型的活动
儿童的思维还处于发展中，与成人相比，其注意力、记忆力以及非智力因素等都有较大差距，但是处于前运算阶段，孩子在进行思维时，最大的困难还在于不能对事物进行抽象理解。较为高级的认知活动，儿童需要经过实物操作、表征操作和脑内操作（抽象）三个过程，并螺旋递进。对于成人来说，一些简单的表述，比如几个步骤的操作、简单的逻辑推演等，儿童能够理解单个句子的含义，却难以形成整体的理解。因此，多类型的活动，多样化的操作是学前年段开展学习的必要前提，深度学习也不例外。
4.深度学习发生需要多元表达的开展
《幼儿园教育指导纲要》指出，应“鼓励幼儿大胆、清楚地表达自己的想法和感受，尝试说明、描述简单的事物或过程，发展语言表达能力和思维能力。”《上海市学前教育纲要》则将幼儿园教育目标分为共同生活、探索世界和表達三个方面。由此可见，表达在儿童发展中的重要价值。
在深度学习中，表达也有着不可取代的位置。深度学习的另一种类型，是元认知的获得和发展。当孩子能够主动将学到的观念联系起来进行精细加工，并着重调控或者监控这段旅程的时候，他们就会成为自己学习的教师。这需要儿童跳出现有角色，成为学习活动的监控者。
如何帮助孩子跳出现有角色，对于学龄前儿童，最有效的策略可能是复述、反思和表达。表达帮助孩子从具体的操作中抽离出来，站到旁观的位置。因此，在开展深度学习过程中，进行多类型的表达是必不可少的一环，其中包括但不仅限于：回忆、复述，记录、绘画、创作童谣、舞蹈、评价等等。
四、相比常规学习，深度学习需要更多的资源支撑，教师、家长都是深度学习开展的重要伙伴。
在开展深度学习活动中，儿童由于缺少开展整体深度学习的能力（对于工作流程的不熟悉，研究资源的不掌握，对于世界运行实际状态的不了解，对于一些必备技能的不具备，对于整体把控的能力不足等），会遇到比大年龄学生更多的困难和挫折，因此，应时刻牢记“教师不但是幼儿学习活动的组织者、引导者，更是活动的支持者、合作者。”即不间断地开展观察，适时调整组织实施，并不断引导幼儿、支持幼儿、帮助幼儿，共同迈向学习的成功。
作为儿童重要他人的家长，是幼儿园开展深度学习的重要伙伴与必要资源。家长至少可以用四种方式来参与到学习中来。
（1）家长们可以为孩子提供相关内容的更详实信息。家长具有更多的生活经验，能为孩子提供更丰富、更真实的背景信息或材料资源。教师可以通过各种渠道与家长沟通，介绍正在或者即将开展的深度学习活动，这样，可以让家长做好准备，根据孩子的要求提升有关信息和辅助。
（2）应鼓励家长询问孩子们有关学习进展的情况。深度学习活动的开展，往往由一个问题展开，铺陈出很多领域较长时间的探索，对于儿童来说并不容易进行表述。正是由于这是一项对于儿童来说具有挑战性的任务，在家长的追问和补充下，可以帮助儿童厘清活动的线索、来龙去脉或因果联系。除此之外，也可以帮助儿童强化语言表达、增强坚持力，提升问题解决能力等等。
（3）家长可以提供信息、图片、书籍和实物，为全班儿童获取与研究主题有关的知识提供一臂之力。家长的生活或工作环境，可以是儿童开展探索的真实场景与必要资源，但是更重要的是，当家长作为辅助者参与其中时，也是向孩子们表明，我认为你们的学习很重要，你们的付出很值得。
（4）在活动开展的后期，可以邀请家长来参观孩子们的学习成果。每个孩子可以领着自己的家长转一圈，对各类成果进行介绍。班级集体也可以表演歌曲或者自己撰写的诗歌。这样的参观活动，可以让家长有机会为孩子的投入和获得感到骄傲，这是增强孩子的自我效能感的重要机会。
在学前教育年段，不能把深度学习窄化为个体认知能力的发展，而应是促进个体全面发展的学习能力的集合。学前期是幼儿各种能力发展的关键期，在综合主题活动中有效促进孩子的认知、社会、健康与艺术表达能力的发展既是我国《幼儿园教育指导纲要》的要旨所在，也是在学前年段开展深度学习活动的应有之义。