我在研读教材的过程中，发现文中常有一些看似平常，实则蕴藉极深的字眼。这些字眼，犹如一口富含精神与意味的文字泉眼，又如划过浩瀚星空的流星，深深地吸引着我，让我沉醉其中，细细品来，发现这些灿若珠玑的文字，不仅会说话，有表情，还有颜色、味道和温度……
　　一、文字的体温——“蹭”出脉脉温情
　　就理解而言，体会文章字里行间蕴藏的内涵是核心，没有对词语精准、深刻的理解，学生就不可能深入到语言文字的内部，去领略课文深藏的韵味和情感。我在教老舍先生的《猫》时，发现有些学生认为大猫性格古怪，小猫活泼可爱，由此得出老舍先生喜欢小猫，不喜欢大猫的结论，学生的这一感受明显有悖于作者写猫的初衷，我没有简单生硬地去否定，而是带领学生再次细读文本： 它要是高兴，能比谁都温柔可亲：用身子蹭你的腿，把脖子伸出来让你给它抓痒。抓住“蹭”字进行体悟：怎样是蹭？蹭蹭你的同桌，说说感受。学生通过做动作，理解了“蹭”是亲热地，轻轻摩擦的意思，再让学生联系生活：你什么情况下蹭过谁？（如做错事向妈妈撒娇等），这样学生结合自己的生活体验，感受到了“蹭”这个动作，蕴涵着浓烈的亲热与喜爱。
　　“蹭”字这一微妙、隐秘的表达，营造出一份人与猫的脉脉温情。细细咀嚼，“蹭”字统一了猫古怪性格的矛盾与冲突，也让学生在比较和品悟中，触摸到了作者正话反说的情感脉络，深切地感受到老舍先生的语言情味。
　　二、文字的厚度——丰满人物形象
　　阅读教学中要抓的汉字，不一定是生字新词，而应该是阅读教学中的核心字，关键词。对这些字词进行细品，对整篇文章的把握，往往能起到四两拨千斤之效。
　　如我在教学《尊严》一课时，发现第四段中的两个“蹲”字大有嚼头，（原文：思量片刻后，杰克逊大叔说：“小伙子，你愿意为我捶捶背吗？”说着就蹲在这个年轻人跟前。年轻人也蹲下来，轻轻地给杰克逊大叔捶背）。抛出问题：杰克逊大叔为什么不舒服地坐着让年轻人捶背，而选择“蹲”着？年轻人已经疲惫不堪，为什么也“蹲”着呢？让学生带着这一问题表演这一片段，学生在表演“蹲”的过程中，自然而然地体会到他们对彼此的“尊重、敬重”。 两个“蹲”字，还点燃了学生积累名言的热情，“爱人者，人恒爱之，敬人者，人恒敬之”，不仅加深了学生对文章主旨的理解，也使哈默自尊、感恩的形象更加清晰；杰克逊大叔善良、懂得尊重别人的形象更加丰满。尤为可喜的是，学生对课文为何以“尊严”为题的理解呈破竹之势。
　　对“蹲”一字的推敲，使文字由单薄变得厚实，使文本内涵由抽象变得具体可感，而学生在文字中畅游后体悟到的情感，如同深扎在泥土中饱经岁月风霜的青松，愈发显得苍翠挺拔。
　　三、文字的气韵——“摇”落一地的思辩
　　美文《桂花雨》里的桂花香飘十里……而“摇花乐” 的独特体验，更是让学生们回味无穷，浮想联翩。
　　课文运用对比的手法，提及杭州的桂花，讲“我”常到那儿去赏花，也常带一大袋桂花给母亲，可是母亲却说：“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”。我抓住“都是桂花，为何母亲却觉得家乡的桂花更香？”这一问题，给学生制造了思维上的矛盾冲突，当学生“不愤不启 不悱不发”时，适时抓住“摇”字进行品读：“摇下来的桂花，朵朵完整、新鲜。如果让它开过，落在泥土呢，尤其是被风雨吹落，比摇下來的香味就差多了”，读这几遍后，有学生作恍然大悟状：原来杭州的桂花是捡的，没有摇下来的香味浓啊。马上有学生表示反对：“课文中并没有说在杭州时送给母亲的花是捡的，也有摇下来的可能啊”；“就是，虽然杭州是风景名胜之地，但只说桂花树是在一座小山上，没说那里是风景区，那就有可能是作者摇下来的”；“不可能摇，因为课文说那是“赏花”之处，如果摇花就显得太没公德心了”；“作者能写出这么美的课文，说明作者是一个挺有素质的人，有素质的人怎么可能做这樣没素质的事，所以只能是捡拾的”……一时间，思维的火花被点燃，学生你来我往，唇枪舌剑，课堂上“硝烟四起”。学生能深入文本，积极思维，生成了这节课的意外之喜，让课堂久久地浸润在浓郁而悠长的香气里。
　　有了上述的自主思辩，学生对理解母亲的话就成了水到渠成的事了，原来，我们是用嗅觉来分辨香味的，而母亲却是用心，带着思乡之情去判断的。正所谓月是故乡明啊。没想到一个简单的“摇”字，竟摇出了一堂花香四溢的“思辩乐”。