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摘 要： 建构主义是西方教育心理学的最新教学理论，认为学习是学习者主动建构意义的过程，强调学习的自主性。文章阐述了建构主义全新的教学理念并结合教学改革试验探讨分析了该理论的实践意义，提出在翻译教学中教师必须以学生为中心，加强教学互动，注重评价效应，加强课后翻译操练，培养学生的自主学习能力，以提高翻译课堂教学效率，培养出具有较强翻译实践技能的复合型外语人才。
关键词： 建构主义理论 翻译课程 课堂教学
一、引言
目前，在大多数英语专业本科生翻译课堂教学中，仍旧是以教师讲、学生听的传统方式进行翻译技能的训练。在教学过程中，学生处于一种被动学习的状态而不是主动地建构知识；师生之间缺乏积极的互动合作，教学效果自然不甚理想。而随着国际间合作与交流的日益加强，社会对翻译人才的要求越来越高。现实要求人们对翻译教学的原则和方法进行重新思考，深化翻译教学改革。大批学者和翻译教师都对翻译理论和教学进行了研究，新的教学方法和理念不断涌现。而建构主义作为一种全新的认知理论，已成为当代国际教育改革的主流。它所倡导的把学习者作为认知主体主动建构自身知识体系的理念打破了过去外语教学中“教师灌输知识，学生被动接受”的局面，提倡“以教师为主导，以学生为中心”的课堂教学，学习者的主体地位得到凸显。基于此，笔者拟结合自身的英汉翻译教学试验，探讨用建构主义教学理论指导翻译课堂教学的可行性与实用性。
二、建构主义观照下的课堂教学
建构主义（Constructivism）又称作结构主义，是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是与素质教育相吻合的、西方教育心理学的最新教学理论。建构主义强调学习者的主观认识，重视建立有利于学习者主动探索知识的情景，提出知识不可能以实体的形式存在于每个个体之外，尽管已由词语符号赋予它一定的普遍认可的外在形式［１］。教学的目标在于帮助学习者将外部的客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构［２］。在建构主义理论指导下的有成效的教学应具有以下特征：
1.凸显学生中心，师生互动合作。
皮亚杰（1977）主张学习是主动的意义建构，而不是被动的接受，并提出“同化”和“顺应”（图式）。学生被看作是意义的生成者，教学中教师中心、课本中心和技能中心的方法被强调理解过程的、更趋向学生中心的方法所代替。也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，知识的导航者（knowledge navigator），而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
2.强化过程教学，注重对知识的积极体验。
学习过程并非是一种机械的接受过程。对于学习者的许多开放着的知识结构链，都要能让其中最适合追加新知识的单元链活动起来，这样才能确保新的知识单元被构建到原有的知识结构中，形成一个新的开放的结构。学习的发展要依靠学习者原有的认知结构。由于每一个学习者对知识的理解会不完全一样，从而导致了有的学习者在学习中所获得的信息与真实世界不相吻合。此时，通过师生、学生之间的协商、交流、讨论或辩论，认识到自己原来想法的局限性和对方观点的合理性等。并非一定要达成共识，而是扩大自己的视野，促进发展。既然学习者对于外部世界的理解可以是各异的，教学评价就应该侧重于学生的认知过程，而不是学习结果。建构主义课堂使学习者能沉浸于其体验中，进而从事意义形成和探究、实践、想象、创造、互动、假设及个人反思。
3.致力培养“学”能，重个性发展。
建构主义教学的目的是培养善于学习的终生学习者，在学习过程中能够自我控制、自我调节，具有自我分析和自我评价的能力。这也是对教学的一种诠释——教学即教学生学习。事实上，这种善于学习的能力——“学”能就是运用学习策略的能力，是学习者形成经验、建构知识的具体做法。学习策略在知识建构的过程中是手段和目的的关系。Rubin把外语学习中的学习策略概括为“学习者为获得、储存、重新获得以及使用语言信息而采取的如何操作、步骤、计划和惯例行为”（Rubin，1987），Malley & Chamot把策略看作“学习者个人用以帮助自己理解、学习或记忆信息的特殊思想和行为”。（Malley & Chamot，1990）教师作为课堂教学组织者和指导者应认识这一点，不仅要了解学生的学习内容，还要了解学生的学习策略；不仅要了解学生的学习结果，还要了解学生的学习过程。只有重视并了解学生是怎样学习的，才能促进学生完成对知识的建构。建构主义强调以学生为中心，强调学习的自主性，各种教学因素，包括教师，只是作为一种广义的学习环境支持学习者的自主学习［３］，而每一个学习者的自主学习过程总是洋溢着个性特征的。以人为本，充分尊重学生的主体性和差异性，发展学生潜能，培养创新精神，这种教育内涵应贯穿于建构主义课堂教学的始终。
三、以建构主义理念为指导的翻译课堂教学试验
围绕着对学生的翻译能力的建构，笔者根据建构主义教学理念从以下四个方面进行了英汉翻译教学试验。
1.加强教学互动，让学生在“译”中建构翻译能力。
建构主义提倡“交互式”的教学模式，重视教学过程中的互动与协作。翻译是一个动态的过程，翻译教学应该在动态中进行，“以学习者为中心”，激发学生的积极性和主动性。建构主义倡导的现代教学思路是先鼓励学生去做，在“做”中学习，充分调动学生思维的主动性，促进学生陈述性知识向程序性知识转化。用在翻译课上，是先鼓励学生去译，在“译”中学习。因为学生在译的过程中，要综合运用原有的知识经验，查阅工具书等相关资料。这一过程便是学生建构相应的知识和经验的过程。根据要讲的内容，先布置学生翻译一两个句子（非课本上的，有针对性的），并有意识地对翻译方法提出一些建议；学习某一翻译技巧时，让学生先分析一些采用了同一翻译技巧的例句及其译文（包括英译汉和汉译英），归纳其共同点（找出其规律），以使学生在学习新知识前获得一些感性认识。在此基础上，教师介入，将相关技巧加以整合讲解，使学生豁然开朗，后又进行有针对性的训练。经常设置一些带有启发性的问题，或者布置一些有特色的翻译练习，使学生能够积极地进行探索并组织讨论，培养学生学习的兴趣和解决疑难问题的能力。让学生以小组为单位从所学的基础英语、高级英语课文中自主选一些句子（或者从所学的文学课本甚至泛读课本上选取一些段落）带到课堂上讨论、评比，交流翻译过程。也可以让学生从感兴趣的课外读物中摘录一些美文佳译在课堂上与同学们同读共赏，在相互交流、切磋或争辩中明辨是非，学习知识。或者就同一篇文章提供几篇不同译者的译文，请学生作译文比较，在比较中学生自己建构对翻译技巧与理论的理解。这种做法既从正面为学生提供可效仿的范例，又从反面引导他们对劣质译文拈错指疵，其目的都是为了提高学生的分析鉴赏和创造性思维能力。或就地取材，采用班级讨论做练习的方式来开始新章节的学习，因为课后的练习只有译文没有说明，则可要求学生给出译文，并加以说明，解释更“专业化”一些。学生必须仔细研读课文，领会书中的那些“条条框框”，这一点正是我们所期待的，也是教学目标所要达到的，更是建构知识所必需的。
2.注重评价效应，培养学生的翻译创新能力。
心理研究表明：“积极的情感往往表现出更强的积极性和创造性，而消极的情感则常常压抑人的活力，扼杀积极性和创造力。”［４］在正式进入翻译教学之前，笔者就做了简单的问卷调查，了解学生的希望，如学习目标、内容、授课方式、评估形式等（以促使学生确立目标，制定计划）。根据调查结果并结合以往的经验，笔者第一堂翻译课就明确表明自己的教学信念：翻译可能是教不会的，但是学得会，以帮助学生树立信心。教师要给学生一个发展的空间。在学习讨论、解决问题的过程中，教师不是直接解决问题，告知答案，而应认真倾听学生的发言，对发言者的积极因素给予肯定和鼓励。在讲评过程中，要进行错误分析，更要介绍优秀的、有创意的译文；对语言能力取得进步的学生要及时表扬鼓励；对那些敢于独立思考、译出了具有创造性的译文的学生要大加赞赏，给平时分加分。例如：笔者给学生讲解译者在翻译时所应遵循的原则时介绍了尤今奈达的著名的“同等效应（Equivalence of response）”后，为了强化学生对这一原则的理解和实际运用，布置了课后练习，其中就包括下面一个句子：Heart in mouth，mouth in mouth，mouth in heart.（参考译文为：山中庙，庙中庙，庙中山。）在随后的课堂上检查作业完成情况时，大多把第一句直译成了“心在口，口在口，口在心”或意译为“爱在心中口难开”。也有个别学生注意到了原文的特点，但将其当成了顶真修辞格，有译为“心中有佛，佛中有心，心在佛中”或“言必信，信必行，行必果”或“穷则思，思则变，变则通”的。对这些学生的翻译我给予了肯定，但也委婉地指出其不足，提醒注意原句的回文修辞格的运用。这时有一个女生大胆地说出了自己的翻译：“云中山，山中山，山中云。”我心中大喜暗暗叫绝，赶紧对其大加赞赏，认为她的译文堪称佳译甚至胜于原来的参考译文，并结合刚学过的翻译原则进行分析，学生们都听得兴味昂然。如此一来，激发了学生们的创意。他们不满足于一种译文，大胆尝试。在随后收上来的作业中，我发现了许多不同的几乎与参考译文旗鼓相当的译文。在后来的练习讲评中又大力表扬了这些学生，同时也兑现了我的诺言——给这些同学的平时分加分作为一种奖励。这样的例子还很多。实践证明，这种评价效应能够活跃课堂气氛，充分调动学生的积极性。使学生在学习的过程中不只是接受课程的给予，同时也享受获取知识的快乐。
3.加强课后翻译操练，培养学生的自主学习能力。
现代教育理念强调“以学生为中心”，学校应为每一个学生提供有助于个人成长的环境［５］，培养学生“获取知识的能力，独立思考的能力和创新的能力。”［６］
然而如何将这一培养目标落实在翻译教学中，是从事翻译课教学的教师不断探索的课题。根据建构主义观点，学习能力的形成源于积极的自主学习。学生要成为意义的主动建构者，就要主动去搜集并分析有关的信息和资料，要用探索法、发现法去建构知识［７］。学生对双语的实际操纵能力要在具体的翻译实践中不断加强。
在实践中，笔者进行了如下教学尝试：要求学生自上翻译课起坚持“练”笔，每周至少译一段文字，150字左右，文体不限，定期抽查，纳入平时成绩。这项任务很灵活，学生可自由选择：鼓励他们对学过的基础英语和高级英语教材中参考译文，运用所学知识，分析其所用的翻译理论方法技巧，评析译文的优劣或尝试进行重译；也可从所用翻译教材中选出几个句子进行改译或重译；译了公认的好句子者平时分可适当加分，以培养学生相信权威但不迷信权威，尊重课本但不受缚于课本的钻研精神；培养学生严谨的工作作风和批判性思维的能力，不迷信任何参考译文或译者；同时在“译”中逐步树立正确的翻译观——这也是外语专业本科阶段翻译教学的主要目的。成立课外翻译兴趣小组，由学生自主开展课外活动（组员之间就翻译学习中的问题互相讨论、交流学习心得），如分组合作完成同一篇翻译等。在作业里面，学生还必须将自己的翻译创作思路记录下来，包括使用的工具书及其他帮助。这些做法不单纯是布置一项作业，更重要的是激发学生自身蕴涵的独立性、积极性、主动性和创造性，鼓励学生以独立的角色从不同的角度对所学课程进行多方位的思考，从而在“译”的实践中积累经验、建构知识、习得方法、获得能力。例如有学生在某书上见到句子“In the far distance was seen the glittering surface of a lake surrounded by pine woods.”的翻译：“远处可以看到一个波光荡漾的湖面，周围长满了松树。”认为此译文不够简练，在提交的练习中建议改译为：远远望去，湖面波光粼粼，松树环绕。再如：
——What makes a road broad?
——The letter “B”.
——什么会使门变阔？
——“活”字呗。
对此译文，有学生尝试多方位的思考将其重译为：
——什么会使汤变烫？
——“火”字呗。
或——什么会使好变坏？
——“不”字呗。
当然还有其他译法，这里不便一一列举。我们无须评价学生译句优劣与否，关键在于自主学习的过程中的思考与实践，在于由思考与实践而积累的经验，以及由经验的积累而形成的学习能力。经过这样的一些翻译操练，学生反映收获不小，有一种特别的成就感。可见，这些训练使学生学习的独立性和自觉性得以增强，策略意识也有所提高。特别是通过提交翻译过程报告，学生的元认识策略意识普遍增强。
4.根据学生实际情况有选择地使用教材，提高学生学习的积极性。
我国传统的翻译教材虽然版本不同、编者不同，但内容和编写方式大同小异。这些教材都比较系统地讲述了翻译方法与技巧，实践性较强，在翻译教学中起到了不容否定的作用，但也暴露出一些问题。考虑学生的实际情况和客观条件，笔者不拘泥于教材的形式和内容，有选择地使用教材，自编讲义，适当选择一些含有新词、新义、新结构、新说法、新内容的原文，使学生体会到语言的发展和变化的同时也增强了实用性、趣味性。同时还给学生提供大量的翻译实践材料，这些材料内容丰富、针对性强。学生都备有一本翻译笔记。从学生反馈的信息来看，他们对所学内容很感兴趣，积极性很高。
四、结语
我们的教学试验初步表明，用建构主义理论指导翻译教学的实践是可行的。建构主义指导下的翻译课堂教学使学生摆脱了被动接受的从属地位，成为课堂教学中信息加工的主体，成为意义的主动建构者；在教与学的互动中，新的知识得以建构，学生的综合素质得以提高。
因此，翻译课堂教学要与时俱进，必须以建构主义教学思想为指导原则改革传统翻译教学模——必须以学习者为中心，加强教学互动，注重评价效应，加强课后翻译操练，培养学生的自主学习能力——不断求实和创新，把翻译教学改革推向科学发展的方向，以最有效的教学方式提高英语专业本科生的实际翻译能力。
参考文献：
［1］章伟民.建构主义及其教学设计原则［J］.外语电化教学，2000，（5）.
［2］邵瑞珍.教育心理学［M］.上海：上海外语教育出版社，1988.
［3］余胜泉，杨晓娟，何克抗.基于建构主义的教学设计模式［J］.电化教育研究，2000，（12）.
［4］朱纯.外语教育心理学［M］.上海：上海外语教育出版社，1994.
［5］钟启泉.为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展——《基础课程纲要》解读［C］.上海：华东师范大学出版社，2000.
［6］高等学校英语专业英语教学大纲［Z］.北京：外语教学与研究出版社，2000.
［7］范琳，张其云.建构主义教学理论与英语教学改革的契合［J］.外语与外语教学，2003，（4）.
本文系孝感学院教改基金项目资助的部分研究成果（项目编号：200604B）
关键词： 建构主义理论 翻译课程 课堂教学
一、引言
目前，在大多数英语专业本科生翻译课堂教学中，仍旧是以教师讲、学生听的传统方式进行翻译技能的训练。在教学过程中，学生处于一种被动学习的状态而不是主动地建构知识；师生之间缺乏积极的互动合作，教学效果自然不甚理想。而随着国际间合作与交流的日益加强，社会对翻译人才的要求越来越高。现实要求人们对翻译教学的原则和方法进行重新思考，深化翻译教学改革。大批学者和翻译教师都对翻译理论和教学进行了研究，新的教学方法和理念不断涌现。而建构主义作为一种全新的认知理论，已成为当代国际教育改革的主流。它所倡导的把学习者作为认知主体主动建构自身知识体系的理念打破了过去外语教学中“教师灌输知识，学生被动接受”的局面，提倡“以教师为主导，以学生为中心”的课堂教学，学习者的主体地位得到凸显。基于此，笔者拟结合自身的英汉翻译教学试验，探讨用建构主义教学理论指导翻译课堂教学的可行性与实用性。
二、建构主义观照下的课堂教学
建构主义（Constructivism）又称作结构主义，是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是与素质教育相吻合的、西方教育心理学的最新教学理论。建构主义强调学习者的主观认识，重视建立有利于学习者主动探索知识的情景，提出知识不可能以实体的形式存在于每个个体之外，尽管已由词语符号赋予它一定的普遍认可的外在形式［１］。教学的目标在于帮助学习者将外部的客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构［２］。在建构主义理论指导下的有成效的教学应具有以下特征：
1.凸显学生中心，师生互动合作。
皮亚杰（1977）主张学习是主动的意义建构，而不是被动的接受，并提出“同化”和“顺应”（图式）。学生被看作是意义的生成者，教学中教师中心、课本中心和技能中心的方法被强调理解过程的、更趋向学生中心的方法所代替。也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，知识的导航者（knowledge navigator），而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
2.强化过程教学，注重对知识的积极体验。
学习过程并非是一种机械的接受过程。对于学习者的许多开放着的知识结构链，都要能让其中最适合追加新知识的单元链活动起来，这样才能确保新的知识单元被构建到原有的知识结构中，形成一个新的开放的结构。学习的发展要依靠学习者原有的认知结构。由于每一个学习者对知识的理解会不完全一样，从而导致了有的学习者在学习中所获得的信息与真实世界不相吻合。此时，通过师生、学生之间的协商、交流、讨论或辩论，认识到自己原来想法的局限性和对方观点的合理性等。并非一定要达成共识，而是扩大自己的视野，促进发展。既然学习者对于外部世界的理解可以是各异的，教学评价就应该侧重于学生的认知过程，而不是学习结果。建构主义课堂使学习者能沉浸于其体验中，进而从事意义形成和探究、实践、想象、创造、互动、假设及个人反思。
3.致力培养“学”能，重个性发展。
建构主义教学的目的是培养善于学习的终生学习者，在学习过程中能够自我控制、自我调节，具有自我分析和自我评价的能力。这也是对教学的一种诠释——教学即教学生学习。事实上，这种善于学习的能力——“学”能就是运用学习策略的能力，是学习者形成经验、建构知识的具体做法。学习策略在知识建构的过程中是手段和目的的关系。Rubin把外语学习中的学习策略概括为“学习者为获得、储存、重新获得以及使用语言信息而采取的如何操作、步骤、计划和惯例行为”（Rubin，1987），Malley & Chamot把策略看作“学习者个人用以帮助自己理解、学习或记忆信息的特殊思想和行为”。（Malley & Chamot，1990）教师作为课堂教学组织者和指导者应认识这一点，不仅要了解学生的学习内容，还要了解学生的学习策略；不仅要了解学生的学习结果，还要了解学生的学习过程。只有重视并了解学生是怎样学习的，才能促进学生完成对知识的建构。建构主义强调以学生为中心，强调学习的自主性，各种教学因素，包括教师，只是作为一种广义的学习环境支持学习者的自主学习［３］，而每一个学习者的自主学习过程总是洋溢着个性特征的。以人为本，充分尊重学生的主体性和差异性，发展学生潜能，培养创新精神，这种教育内涵应贯穿于建构主义课堂教学的始终。
三、以建构主义理念为指导的翻译课堂教学试验
围绕着对学生的翻译能力的建构，笔者根据建构主义教学理念从以下四个方面进行了英汉翻译教学试验。
1.加强教学互动，让学生在“译”中建构翻译能力。
建构主义提倡“交互式”的教学模式，重视教学过程中的互动与协作。翻译是一个动态的过程，翻译教学应该在动态中进行，“以学习者为中心”，激发学生的积极性和主动性。建构主义倡导的现代教学思路是先鼓励学生去做，在“做”中学习，充分调动学生思维的主动性，促进学生陈述性知识向程序性知识转化。用在翻译课上，是先鼓励学生去译，在“译”中学习。因为学生在译的过程中，要综合运用原有的知识经验，查阅工具书等相关资料。这一过程便是学生建构相应的知识和经验的过程。根据要讲的内容，先布置学生翻译一两个句子（非课本上的，有针对性的），并有意识地对翻译方法提出一些建议；学习某一翻译技巧时，让学生先分析一些采用了同一翻译技巧的例句及其译文（包括英译汉和汉译英），归纳其共同点（找出其规律），以使学生在学习新知识前获得一些感性认识。在此基础上，教师介入，将相关技巧加以整合讲解，使学生豁然开朗，后又进行有针对性的训练。经常设置一些带有启发性的问题，或者布置一些有特色的翻译练习，使学生能够积极地进行探索并组织讨论，培养学生学习的兴趣和解决疑难问题的能力。让学生以小组为单位从所学的基础英语、高级英语课文中自主选一些句子（或者从所学的文学课本甚至泛读课本上选取一些段落）带到课堂上讨论、评比，交流翻译过程。也可以让学生从感兴趣的课外读物中摘录一些美文佳译在课堂上与同学们同读共赏，在相互交流、切磋或争辩中明辨是非，学习知识。或者就同一篇文章提供几篇不同译者的译文，请学生作译文比较，在比较中学生自己建构对翻译技巧与理论的理解。这种做法既从正面为学生提供可效仿的范例，又从反面引导他们对劣质译文拈错指疵，其目的都是为了提高学生的分析鉴赏和创造性思维能力。或就地取材，采用班级讨论做练习的方式来开始新章节的学习，因为课后的练习只有译文没有说明，则可要求学生给出译文，并加以说明，解释更“专业化”一些。学生必须仔细研读课文，领会书中的那些“条条框框”，这一点正是我们所期待的，也是教学目标所要达到的，更是建构知识所必需的。
2.注重评价效应，培养学生的翻译创新能力。
心理研究表明：“积极的情感往往表现出更强的积极性和创造性，而消极的情感则常常压抑人的活力，扼杀积极性和创造力。”［４］在正式进入翻译教学之前，笔者就做了简单的问卷调查，了解学生的希望，如学习目标、内容、授课方式、评估形式等（以促使学生确立目标，制定计划）。根据调查结果并结合以往的经验，笔者第一堂翻译课就明确表明自己的教学信念：翻译可能是教不会的，但是学得会，以帮助学生树立信心。教师要给学生一个发展的空间。在学习讨论、解决问题的过程中，教师不是直接解决问题，告知答案，而应认真倾听学生的发言，对发言者的积极因素给予肯定和鼓励。在讲评过程中，要进行错误分析，更要介绍优秀的、有创意的译文；对语言能力取得进步的学生要及时表扬鼓励；对那些敢于独立思考、译出了具有创造性的译文的学生要大加赞赏，给平时分加分。例如：笔者给学生讲解译者在翻译时所应遵循的原则时介绍了尤今奈达的著名的“同等效应（Equivalence of response）”后，为了强化学生对这一原则的理解和实际运用，布置了课后练习，其中就包括下面一个句子：Heart in mouth，mouth in mouth，mouth in heart.（参考译文为：山中庙，庙中庙，庙中山。）在随后的课堂上检查作业完成情况时，大多把第一句直译成了“心在口，口在口，口在心”或意译为“爱在心中口难开”。也有个别学生注意到了原文的特点，但将其当成了顶真修辞格，有译为“心中有佛，佛中有心，心在佛中”或“言必信，信必行，行必果”或“穷则思，思则变，变则通”的。对这些学生的翻译我给予了肯定，但也委婉地指出其不足，提醒注意原句的回文修辞格的运用。这时有一个女生大胆地说出了自己的翻译：“云中山，山中山，山中云。”我心中大喜暗暗叫绝，赶紧对其大加赞赏，认为她的译文堪称佳译甚至胜于原来的参考译文，并结合刚学过的翻译原则进行分析，学生们都听得兴味昂然。如此一来，激发了学生们的创意。他们不满足于一种译文，大胆尝试。在随后收上来的作业中，我发现了许多不同的几乎与参考译文旗鼓相当的译文。在后来的练习讲评中又大力表扬了这些学生，同时也兑现了我的诺言——给这些同学的平时分加分作为一种奖励。这样的例子还很多。实践证明，这种评价效应能够活跃课堂气氛，充分调动学生的积极性。使学生在学习的过程中不只是接受课程的给予，同时也享受获取知识的快乐。
3.加强课后翻译操练，培养学生的自主学习能力。
现代教育理念强调“以学生为中心”，学校应为每一个学生提供有助于个人成长的环境［５］，培养学生“获取知识的能力，独立思考的能力和创新的能力。”［６］
然而如何将这一培养目标落实在翻译教学中，是从事翻译课教学的教师不断探索的课题。根据建构主义观点，学习能力的形成源于积极的自主学习。学生要成为意义的主动建构者，就要主动去搜集并分析有关的信息和资料，要用探索法、发现法去建构知识［７］。学生对双语的实际操纵能力要在具体的翻译实践中不断加强。
在实践中，笔者进行了如下教学尝试：要求学生自上翻译课起坚持“练”笔，每周至少译一段文字，150字左右，文体不限，定期抽查，纳入平时成绩。这项任务很灵活，学生可自由选择：鼓励他们对学过的基础英语和高级英语教材中参考译文，运用所学知识，分析其所用的翻译理论方法技巧，评析译文的优劣或尝试进行重译；也可从所用翻译教材中选出几个句子进行改译或重译；译了公认的好句子者平时分可适当加分，以培养学生相信权威但不迷信权威，尊重课本但不受缚于课本的钻研精神；培养学生严谨的工作作风和批判性思维的能力，不迷信任何参考译文或译者；同时在“译”中逐步树立正确的翻译观——这也是外语专业本科阶段翻译教学的主要目的。成立课外翻译兴趣小组，由学生自主开展课外活动（组员之间就翻译学习中的问题互相讨论、交流学习心得），如分组合作完成同一篇翻译等。在作业里面，学生还必须将自己的翻译创作思路记录下来，包括使用的工具书及其他帮助。这些做法不单纯是布置一项作业，更重要的是激发学生自身蕴涵的独立性、积极性、主动性和创造性，鼓励学生以独立的角色从不同的角度对所学课程进行多方位的思考，从而在“译”的实践中积累经验、建构知识、习得方法、获得能力。例如有学生在某书上见到句子“In the far distance was seen the glittering surface of a lake surrounded by pine woods.”的翻译：“远处可以看到一个波光荡漾的湖面，周围长满了松树。”认为此译文不够简练，在提交的练习中建议改译为：远远望去，湖面波光粼粼，松树环绕。再如：
——What makes a road broad?
——The letter “B”.
——什么会使门变阔？
——“活”字呗。
对此译文，有学生尝试多方位的思考将其重译为：
——什么会使汤变烫？
——“火”字呗。
或——什么会使好变坏？
——“不”字呗。
当然还有其他译法，这里不便一一列举。我们无须评价学生译句优劣与否，关键在于自主学习的过程中的思考与实践，在于由思考与实践而积累的经验，以及由经验的积累而形成的学习能力。经过这样的一些翻译操练，学生反映收获不小，有一种特别的成就感。可见，这些训练使学生学习的独立性和自觉性得以增强，策略意识也有所提高。特别是通过提交翻译过程报告，学生的元认识策略意识普遍增强。
4.根据学生实际情况有选择地使用教材，提高学生学习的积极性。
我国传统的翻译教材虽然版本不同、编者不同，但内容和编写方式大同小异。这些教材都比较系统地讲述了翻译方法与技巧，实践性较强，在翻译教学中起到了不容否定的作用，但也暴露出一些问题。考虑学生的实际情况和客观条件，笔者不拘泥于教材的形式和内容，有选择地使用教材，自编讲义，适当选择一些含有新词、新义、新结构、新说法、新内容的原文，使学生体会到语言的发展和变化的同时也增强了实用性、趣味性。同时还给学生提供大量的翻译实践材料，这些材料内容丰富、针对性强。学生都备有一本翻译笔记。从学生反馈的信息来看，他们对所学内容很感兴趣，积极性很高。
四、结语
我们的教学试验初步表明，用建构主义理论指导翻译教学的实践是可行的。建构主义指导下的翻译课堂教学使学生摆脱了被动接受的从属地位，成为课堂教学中信息加工的主体，成为意义的主动建构者；在教与学的互动中，新的知识得以建构，学生的综合素质得以提高。
因此，翻译课堂教学要与时俱进，必须以建构主义教学思想为指导原则改革传统翻译教学模——必须以学习者为中心，加强教学互动，注重评价效应，加强课后翻译操练，培养学生的自主学习能力——不断求实和创新，把翻译教学改革推向科学发展的方向，以最有效的教学方式提高英语专业本科生的实际翻译能力。
参考文献：
［1］章伟民.建构主义及其教学设计原则［J］.外语电化教学，2000，（5）.
［2］邵瑞珍.教育心理学［M］.上海：上海外语教育出版社，1988.
［3］余胜泉，杨晓娟，何克抗.基于建构主义的教学设计模式［J］.电化教育研究，2000，（12）.
［4］朱纯.外语教育心理学［M］.上海：上海外语教育出版社，1994.
［5］钟启泉.为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展——《基础课程纲要》解读［C］.上海：华东师范大学出版社，2000.
［6］高等学校英语专业英语教学大纲［Z］.北京：外语教学与研究出版社，2000.
［7］范琳，张其云.建构主义教学理论与英语教学改革的契合［J］.外语与外语教学，2003，（4）.
本文系孝感学院教改基金项目资助的部分研究成果（项目编号：200604B）