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摘 要： 在语文教学中，教师结合学情分析，根据文章特点进行文本追问，对例文适度的解构，就能激发学生的语文阅读兴趣，培养其有效思维的能力，燃起语文课堂的兴奋点。抓住文本的重要语句，品味其精妙处，就能培养学生的语感，提高学生的语文素养。
关键词： 语文课堂教学 文本 追问文本
有位特级教师说：“上好语文课，解构文本是第一步。”语文教师正确、有度地把握文本，运用智慧的追问，构建语文课堂，能使其闪烁智慧的光芒。
一、基于学生实际，进行文本追问
课堂教学是一个动态的、随机生成的过程，是一个充满活力的过程，教师必须“目中有人”，在进行语文课堂教学设计时，应当以学生为依据，分析学情，从学生的实际出发，讲学生所缺，练学生所需，构建智慧课堂。
阅读教学往往要求教师抓住关键点或矛盾处引导学生深入文本进行探究，组织学生进行交流，着眼于学生的“最近发展区”，真正让学生与文本实现深度有效的对话。
在对学情进行分析时，可以结合自己现任教的学生对文本的掌握情况进行分析，可以从“已知”、“未知”、“能知”、“想知”和“怎么知”等方面全面分析学生情况。分析学生的“已知”，就是了解学生已经具备的与文本内容学习相关的知识经验和能力水平等。明确这一点很重要，它决定着学习起点的定位。如果发现学生知识经验不足，那么一方面可以采取必要的补救措施，另一方面可以适当调整教学难度和教学方法。
分析“未知”就是了解学生学习应该达到的终极目标中包含的未知知识，而且包括实现终极目标之前，还要涉及学生没有掌握的知识。分析“能知”，就是通过这节课教学，所任教班级的学生能达到什么样的目标，决定了学习终点（即学习目标）的定位。这是因材施教的基础。分析学生“怎么知”，就是了解学生是如何进行学习的，体现学生的认知风格和学习方法、习惯等。
教学的艺术在于激励、唤醒和鼓舞。积极的情感会激发学生的学习兴趣，老师还必须采取多种途径了解学生的情感需求，分析哪些内容会引发学生的兴趣和思维，成为课堂的兴奋点；如何把学生的情绪调整到理想状态；如何让学生的兴奋点转化为教学的增长点，创设怎样的情境融入知识、发展能力、塑造人格。
二、根据文章特点，有度解构文本
我常常这样解构文本：这篇文章写的是什么？作者为什么要写这篇文章？他又是怎么写的?这三个问题始终指引我思考教学重点该如何落实，教学形式该如何安排。
王荣生教授提倡从教学内容的角度评价课堂教学，他将课文分为四类：定篇、例文、样本、用件。依据这四种分类，教师按照标准对课文功能的定位，就能有的放矢地开展文本的追问，使每一篇课文的教学都能有特定的教学功能，使学生掌握能掌握的知识，从而不断提高学生的语文学习能力和语文素养。
“定篇”，一般都是世界和民族文化优秀的经典作品。整篇课文都是教学内容，需要一字一句、咬文嚼字般地进行文本解构。“例文”类的课文所占比例最大，可以选取其中一个或几个点作为教学内容。“样本”，类似叶圣陶所说的“例子”，从学生现在读或将来要读的现实情境中真实取样，主要解决学生在阅读过程中遇到的读写疑惑或问题，领悟写作方法，形成读写能力，通过学生的自主阅读，提出问题、解决问题，把握课文内容，进而培养阅读或写作同类诗文的能力。“用件”，只关心选文“说了什么”，对“怎么说”，只关心其逻辑的合理与否，即说得对不对、通不通。这类文本不是去“学”文的，而是“用”从文中学的东西，触发、从事一些与选文或多或少有些相关的语文学习活动。这样的课文在教材中不乏少数，特别是学生的自读课文中就比较多。
所以，语文老师拿到文本后，要多问几个“是什么”、“为什么”、“怎么样”，并且根据文本特点有所侧重，如果文章浅显易懂，教学重点就不应该放在“写的是什么”上；如果文章内涵丰富，有独特的时代气息，重点就放在“为什么写”上；如果文章的写法很值得借鉴，教学重点就应该设计为“怎么写”，对学生进行写法指导。
三、着眼情感表达，品析文本语言
课文是教学的起点，是学习的载体，只有立足文本，尊重文本，与文本真诚对话，才能有效解读文本。钱梦龙老师说：“找到文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点，恰恰是阅读教学最能显示其魅力之处。因为，阅读教学不但要帮助学生理解课文，而且要通过学生的阅读实践培养和提高学生的阅读能力，使学生学会怎样品味语言，怎样捕捉文字背后的隐含信息……”全国著名特级教师于漪老师曾说过：有的文本语言“如清流，描物写态，细腻动人，脉脉含情；有的如惊雷，议论风生，振聋发聩，令人警醒；有的如平沙，质朴无华，平淡实在，耐人寻味；有的如红叶，娇艳华美，色彩斑斓，灿烂迷人……”这就需要老师多追问、多品析。
品析语言应注重品味语言的精妙处，语言的精妙处指的是：工笔细描处，比如对表现人物特点的外貌、动作、语言、神态的细腻描写，对景、物特点的细致描写；写意处，比如对人物三言两语的介绍，对环境的全景式扫描；画龙点睛处，如诗歌的诗眼，叙事文中抒情或议论的句子；文采飞扬处，比如蕴含节奏美、音律美或色彩美的语段。教学中老师要抓住语言的精妙处朗读、揣摩品味、想象、诵读。
文本中的重点语句在文章中起的作用非同小可，有些语句就很明显地表现出作者的喜怒哀乐，只要抓住这些语句，深挖作者的写作意图，文章所表现的情感自然就显山露水了。这些重点语句，在文章中往往是一些议论或抒情的句子，或是画龙点睛的句子，或是描绘景物的句子，通过它们，表现作者的意图，突出写作目的。我们只要细心品味这些句子的情感倾向，就不难把握作者情感。
追问文本，从学生的角度思考文本的兴奋点，在学生最感兴趣或最困惑的地方，依据文本的特点，抓住语言品味，着眼情感表达等方面下工夫，往往会收到很好的效果。
参考文献：
［1］王荣生.语文科课程论基础.上海：上海教育出版社，2005.9，第2版.
［2］钱梦龙.一个哈姆雷特还是一千个哈姆雷特.中学语文教学.2004，10.
［3］［4］全日制义务教育语文课程标准解读.湖北教育出版社，2002.5.
关键词： 语文课堂教学 文本 追问文本
有位特级教师说：“上好语文课，解构文本是第一步。”语文教师正确、有度地把握文本，运用智慧的追问，构建语文课堂，能使其闪烁智慧的光芒。
一、基于学生实际，进行文本追问
课堂教学是一个动态的、随机生成的过程，是一个充满活力的过程，教师必须“目中有人”，在进行语文课堂教学设计时，应当以学生为依据，分析学情，从学生的实际出发，讲学生所缺，练学生所需，构建智慧课堂。
阅读教学往往要求教师抓住关键点或矛盾处引导学生深入文本进行探究，组织学生进行交流，着眼于学生的“最近发展区”，真正让学生与文本实现深度有效的对话。
在对学情进行分析时，可以结合自己现任教的学生对文本的掌握情况进行分析，可以从“已知”、“未知”、“能知”、“想知”和“怎么知”等方面全面分析学生情况。分析学生的“已知”，就是了解学生已经具备的与文本内容学习相关的知识经验和能力水平等。明确这一点很重要，它决定着学习起点的定位。如果发现学生知识经验不足，那么一方面可以采取必要的补救措施，另一方面可以适当调整教学难度和教学方法。
分析“未知”就是了解学生学习应该达到的终极目标中包含的未知知识，而且包括实现终极目标之前，还要涉及学生没有掌握的知识。分析“能知”，就是通过这节课教学，所任教班级的学生能达到什么样的目标，决定了学习终点（即学习目标）的定位。这是因材施教的基础。分析学生“怎么知”，就是了解学生是如何进行学习的，体现学生的认知风格和学习方法、习惯等。
教学的艺术在于激励、唤醒和鼓舞。积极的情感会激发学生的学习兴趣，老师还必须采取多种途径了解学生的情感需求，分析哪些内容会引发学生的兴趣和思维，成为课堂的兴奋点；如何把学生的情绪调整到理想状态；如何让学生的兴奋点转化为教学的增长点，创设怎样的情境融入知识、发展能力、塑造人格。
二、根据文章特点，有度解构文本
我常常这样解构文本：这篇文章写的是什么？作者为什么要写这篇文章？他又是怎么写的?这三个问题始终指引我思考教学重点该如何落实，教学形式该如何安排。
王荣生教授提倡从教学内容的角度评价课堂教学，他将课文分为四类：定篇、例文、样本、用件。依据这四种分类，教师按照标准对课文功能的定位，就能有的放矢地开展文本的追问，使每一篇课文的教学都能有特定的教学功能，使学生掌握能掌握的知识，从而不断提高学生的语文学习能力和语文素养。
“定篇”，一般都是世界和民族文化优秀的经典作品。整篇课文都是教学内容，需要一字一句、咬文嚼字般地进行文本解构。“例文”类的课文所占比例最大，可以选取其中一个或几个点作为教学内容。“样本”，类似叶圣陶所说的“例子”，从学生现在读或将来要读的现实情境中真实取样，主要解决学生在阅读过程中遇到的读写疑惑或问题，领悟写作方法，形成读写能力，通过学生的自主阅读，提出问题、解决问题，把握课文内容，进而培养阅读或写作同类诗文的能力。“用件”，只关心选文“说了什么”，对“怎么说”，只关心其逻辑的合理与否，即说得对不对、通不通。这类文本不是去“学”文的，而是“用”从文中学的东西，触发、从事一些与选文或多或少有些相关的语文学习活动。这样的课文在教材中不乏少数，特别是学生的自读课文中就比较多。
所以，语文老师拿到文本后，要多问几个“是什么”、“为什么”、“怎么样”，并且根据文本特点有所侧重，如果文章浅显易懂，教学重点就不应该放在“写的是什么”上；如果文章内涵丰富，有独特的时代气息，重点就放在“为什么写”上；如果文章的写法很值得借鉴，教学重点就应该设计为“怎么写”，对学生进行写法指导。
三、着眼情感表达，品析文本语言
课文是教学的起点，是学习的载体，只有立足文本，尊重文本，与文本真诚对话，才能有效解读文本。钱梦龙老师说：“找到文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点，恰恰是阅读教学最能显示其魅力之处。因为，阅读教学不但要帮助学生理解课文，而且要通过学生的阅读实践培养和提高学生的阅读能力，使学生学会怎样品味语言，怎样捕捉文字背后的隐含信息……”全国著名特级教师于漪老师曾说过：有的文本语言“如清流，描物写态，细腻动人，脉脉含情；有的如惊雷，议论风生，振聋发聩，令人警醒；有的如平沙，质朴无华，平淡实在，耐人寻味；有的如红叶，娇艳华美，色彩斑斓，灿烂迷人……”这就需要老师多追问、多品析。
品析语言应注重品味语言的精妙处，语言的精妙处指的是：工笔细描处，比如对表现人物特点的外貌、动作、语言、神态的细腻描写，对景、物特点的细致描写；写意处，比如对人物三言两语的介绍，对环境的全景式扫描；画龙点睛处，如诗歌的诗眼，叙事文中抒情或议论的句子；文采飞扬处，比如蕴含节奏美、音律美或色彩美的语段。教学中老师要抓住语言的精妙处朗读、揣摩品味、想象、诵读。
文本中的重点语句在文章中起的作用非同小可，有些语句就很明显地表现出作者的喜怒哀乐，只要抓住这些语句，深挖作者的写作意图，文章所表现的情感自然就显山露水了。这些重点语句，在文章中往往是一些议论或抒情的句子，或是画龙点睛的句子，或是描绘景物的句子，通过它们，表现作者的意图，突出写作目的。我们只要细心品味这些句子的情感倾向，就不难把握作者情感。
追问文本，从学生的角度思考文本的兴奋点，在学生最感兴趣或最困惑的地方，依据文本的特点，抓住语言品味，着眼情感表达等方面下工夫，往往会收到很好的效果。
参考文献：
［1］王荣生.语文科课程论基础.上海：上海教育出版社，2005.9，第2版.
［2］钱梦龙.一个哈姆雷特还是一千个哈姆雷特.中学语文教学.2004，10.
［3］［4］全日制义务教育语文课程标准解读.湖北教育出版社，2002.5.