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摘 要:随着知识经济时代的到来,对于学生思维的教学日益重要。组织实施思维教学,从宏观上要创设“思维型文化”情境,从中观上要构建思维课程体系,从微观上要形成思维教学模式。
关键词:思维 思维教学 实施
中图分类号:G642.4文献标识码:A文章编号:1673-1875(2008)03-031-02
二十一世纪是一个知识、信息爆炸的时代,人类知识总量正以几何级数递增,新科技知识的积累呈指数化增加的趋势。美国二十世纪最负盛名的教育家之一哥伦比亚大学师范学院教授基尔帕屈克（William Heard Kilpatrick）,早在1925年就预言,现代知识的发展和变化太快,我们还没有来得及传授给学生就已经过时。与其教给学生干巴巴的事实和数据,不如教学生掌握“思维”。这样看来,教育“不能复制学生毕业后所需要的经验,”为了顺应时代发展的潮流,我们的教学应致力于学生思维能力的培养上,思维教学应提上议事日程。
一、思维的理解
思维问题原属于哲学研究的范畴,恩格斯曾说过:“全部哲学,特别是近代哲学的重大的基本问题是思维和存在的关系问题。”之后逻辑学、脑科学、心理学、信息科学、语言学等学科都涉足于这一研究。脑科学研究结果揭示了思维是发生在脑内的物理运动、化学运动与生物细胞的运动,即物质运动;心理学把思维看作一种意识活动,是人脑对客观事物的一种概括的、间接的反映,是客观事物的本质和规律的反映;信息科学和认知科学则把思维理解为发生在脑中的信息加工过程,认为思维是对信息进行采集、分析、综合、存储、加工处理,并做出判断推理的过程;语言学从思维和语言的关系方面进行研究,认为思维与语言是密不可分的,一方面思维是凭借语言进行的,另一方面思维的结果是以内隐的或外显的语言形式表现出来的。
根据以上不同学科对思维的理解,结合教育学的观点,本文把思维定位在心理学基础上的狭义思维,它是指人们通过大脑对经验进行的有意识探究,以实现某一目的（获取信息、解决问题、达成目标等）的能力。
二、思维教学的意义
1、思维教学是培养学生核心智能的重要手段
教学的重要任务,是在传授知识的同时,灵活地发展和培养学生的智力。“智”的本意即指聪明、智慧, 亦即思维活跃开拓,有较强的思维能力。从智力的表现来看,智力是观察力、注意力、记忆力、想象力、思维能力的综合表现,思维是这些能力的核心;从智力的构成来看,智力由思维、感知（观察）、记忆、想象、言语和操作技能组成,在这些成分当中,思维是核心成分。因此,我们的教学自始至终都应将学生思维的发展与培养放在首位。
杜威在《我们怎样思维 经验与教育》一书中详尽地论述了思维的价值,(1)思维使合理的行动具有自觉的目的;（2）思维可能作出有系统的准备和发明;（3）思维使事物的意义更充实。我国古代学者很早就意识到了思维的重要性,更充分意识到思维在教育中的重要性。如“学而不思则罔,思而不学则殆”;《学记》中的“君子之教,喻也。道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。道而弗牵则和,强而弗抑则易,开而弗达则思。和、易、以思,可谓善喻矣。”思维无论对于我们的生活、学习,还是科学的发展,乃至于整个人类发展的价值都是巨大的,然而“这种价值本身却不能够自动地成为现实,思维同样也需要细心而周到的教育的指导。”思维训练的必要性问题早在380年以前,弗兰西斯·培根就已经提出,他说:“在各种科学当中,几乎一切毛病的根源都在于这一点:我们于虚妄地称赞和颂扬人心的能力之余,却忽略了给它寻求帮助。”八十年代末九十年代初,思维教学越来越受到西方心理学家、教育工作者和课程设计者的高度重视,成为学校教育改革的重要因素。欧洲学习与教学研究协会(EALI)于1985年在比利时举行第一次学术会议,之后每二年举行一次。值得一提的是,1989年7月在巴黎举行了主题为“学会思维/思考学习”的国际会议。会议上宣读了几百篇有关思维教学的论文。研究范围包括:认知过程的实验研究(如课文理解,问题解决,元认知,数学思维等);描述提高各种思维技能的小规模训练研究;以及关于运用思维教学进行大规模课程改革的研究。
2、思维教学是消除传统教学的弊端的重要路径
长期以来,我国中小学教学实践中普遍采用的是建立在“传递—接受”学习理论和“刺激—反应”行为主义学习理论之上的教学。在传统教学过程中,教师作为教学活动的主宰者,是知识的占有者和传授者;学生是知识的被动接受者、是知识的存储器。传统教学有许多优点,但存在一个较大的弊病:以教师为中心,只强调教师的“教”而忽视学生如何“学”的问题,换句话说只重知识的传递而轻思维能力的培养。曾经有报纸载文批评台湾的教育“把学生教傻了”,台湾的教授、家长和学生抱怨说:“在台湾,谁上过学,他就学会了不提问题,大脑得到了不思考的训练。想象力和判断力停滞不前。”在大陆又何尝不是呢？诺贝尔与我们无缘,这是值得我们深刻反思的。整齐划一的授课模式、标准化的考试带来直接后果便是学生像收音机那样说话,抛弃问题意识,不敢想象、拒绝创造。
传统教学对学生思维培养忽视的根源在于对知识的与思维关系的误解,习惯地认为思维创造知识, 知识促进思维, 两者是相对的,同等重要。殊不知,知识和思维之间并不是对等的关系。知识不能代替思维,思维也不能代替知识。众所周知,知识是思维的基础,没有知识经验,思维就是无本之木、无源之水。正如杜威所说的:“我们可以有事实而没有思维,但我们不可能有思维而没有事实。”另一方面﹐思维能力是智力的核心,有助于新知识体系的形成。我们的传统教学似乎对“知识是思维的基础”这一点理解得相当透彻,可是知识是无限的、不确定的,我们无法掌握全部知识,但如果具有很强的思维能力,就能不断建构新的知识。
知识增长的无限性和学习时间有限性之间的矛盾,记忆和遗忘之间的矛盾,随着知识爆炸的信息时代的到来变得愈加尖锐、愈加突出。那种把人脑看成是储存知识的仓库,把课堂教学单纯作为传授知识过程的教育教学观念,已经不再适应当今时代的需要了。现代教育要迎接新时代的挑战,就必须改变传统教学观念,把教育重心转移到“思维教学”上来,做到使学生在掌握思维过程的同时获得一些新的知识。
三、思维教学的实施
正如前文论述的,思维教学具有至关重要的作用,因而要让其在学校教育中,尤其是在课堂教学中发挥其最优的效果。如何实施才能发挥最优效果呢？本文试从宏观、中观、微观三个层面加以论述。
1、宏观层面——新型教学文化的创设
不管我们是否意识到,教学文化总是客观存在着。传统教学模式是一种“知识型教学文化”,知识是联接教师和学生的惟一纽带。教学的目标是教师向学生传递前人积累的文化知识技能和经验,使学生掌握系统的知识,形成新的认知结构。学生被动地接受知识,而不是积极、主动地建构自己的知识。现代心理学的研究表明,学生的发展既不来自于外在的客体,也不来自主体先天的潜能,而是在交往和对话中的不断批判、生成和创新。建构主义反对客观主义的外塑论,把知识看作是主体与客体相互作用的结果,而不是单由哪一方面产生的。我们认为,因此我们倡导创设一种新型的教学文化——“思维型教学文化”,这种文化包含六个要素:（1）思维语言——具体的术语与概念,提供交流的手段,鼓励高层次的思维;（2）思维倾向——指思维方式,鼓励高层次思维的敏感性、能力和意向;（3）思维拄制——学生反思的方式和控制自己思维过程的方式;（4）策略精神——鼓励学生建构和运用思维策略的态度;（5）高层次知识——超越事实信息,关注知识是如何创造的、问题是如何解决的、证据是如何收集的等等;（6）转换——从一种情境转向另一种情境的过程中关注知识与策略的联系,更广地运用转向知识与策略。在这种“思维型教学文化”背景下的教学过程实质上就是植根于主体间性理论的对话和交往过程,师生交往的空间是一个充满自由、民主和生命活力的公共场所,学生置身于教育情景之中,不再被动地接受知识而是积极地参与,其目的不是为了“知”而是为了“智”即思维;教师和学生之间是平等的“我”与“你”的关系,教师不再是“话语霸权者”,不再同化学生的思想,而是鼓励多元和发散思维,鼓励从不同视角思考问题,不断培养学生的思维品质、思维能力。
2、中观层面——新型课程体系的构建
我们构建的新思维课程体系:开设独立思维课程,学科课程中渗透。独立思维课程应包括思维品质的培养、思维技能的训练、思维方法的学习等各方面的内容。比如,“想象艺术教育”、“儿童哲学”课程都可以作为一门独立思维课程来培养学生的思维能力。新课程改革实行的三级课程管理体制为思维课程的实施提供了更为有利的条件,我们可以把它纳入地方课程、也可以作为校本课程来实施;可以学科形式进行,也可以讲座、活动的形式进行;可作为必修课、也可作为选修课来学习。不管何种方式,思维课程要得到真正的落实,而不是流于形式。
思维能力的培养是一个复杂的系统工程,仅凭一星期一两节思维课是无法完成的,应与学科教学相结合。思维从不同的角度、根据不同的标准可划分出多种不同的类型,如形象思维、抽象思维、直觉思维、灵感思维、辩证思维、创造思维,等等。不同性质的学科对学生思维能力的影响是不尽相同的,例如语文学习过程中,形象思维是起主要作用的思维类型;数学作为锻炼思维的“体操”,能使人的思想“纪律化”,使人的思维正确敏捷,更好地培养学生的逻辑思维能力。我们要使思维教学渗透到包括语文、数学、外语、历史、科学、艺术等在内的所有学科中。在教学过程中教师要双管齐下,一手抓知识的传授,一手抓思维能力的培养,学生在学习的过程中不仅掌握了必要的知识,更体验了思维给人带来的快乐。
3、微观层面——新型教学模式的形成
传统教学模式是单一的“传递—接受”的模式,这种教学模式使学生处于接受教师提供信息的地位,教师讲的多,学生活动少,很容易出现注入式教学,学生容易养成死记硬背的习惯,阻碍了思维能力的发展。思维教学要改变教师主导、学生被动的地位,必须构建科学的教学模式。思维教学模式是在“教师、学生双主体”、“在知识传授的同时,培养学生思维能力”的理念指导下,遵循主体性、情境性、积极性、对话性等一系列原则建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。（如图所示）思维教学活动实质上就是一个思维过程。首先教师要努力创设情境,为学生提供了独立思考、主动探究、勇于创造的纵横驰骋的天地,激发学生思考的兴趣,学生们在思维型教学文化下,在真实的情境中首先产生困惑,提出一个新问题,这就要求凭借已学过的知识试图去解答,这是一个独立思考的过程;解答问题需要新的知识,单凭独立思考是完成不了的,这就需要通过共同探究（包括生生之间、师生之间、生本之间的对话）来完成。此阶段中多种思维在自由驰聘。问题的解决策略正是在这个过程中逐渐清晰而最终“创造”出来的,是集体的思维的结晶,其意义在于创造思维的训练、培养和体验。此时教师对学生的策略进行合理的评价,引导学生正确地思维,最后指导学生运用策略、付诸行动、解决问题。在行动过程中学生们也许会遇上新的问题,产生新的疑惑,新一轮思维过程又将产生。
参考文献:
[1]郅庭瑾.教会学生思维[M].北京:教育科学出版社,2001. 219.
[2]恩格斯.马克思恩格斯选集第4卷[M].北京:人民出版社,1972.
[3][4][6]杜威著,姜文闵译.我们怎样思维?经验与教育[M].北京:人民教育出版社,1991.13、17、38.
[5]钟启泉.“批判性思维”及其教学[J].全球教育展望, 2002.1.
关键词:思维 思维教学 实施
中图分类号:G642.4文献标识码:A文章编号:1673-1875(2008)03-031-02
二十一世纪是一个知识、信息爆炸的时代,人类知识总量正以几何级数递增,新科技知识的积累呈指数化增加的趋势。美国二十世纪最负盛名的教育家之一哥伦比亚大学师范学院教授基尔帕屈克（William Heard Kilpatrick）,早在1925年就预言,现代知识的发展和变化太快,我们还没有来得及传授给学生就已经过时。与其教给学生干巴巴的事实和数据,不如教学生掌握“思维”。这样看来,教育“不能复制学生毕业后所需要的经验,”为了顺应时代发展的潮流,我们的教学应致力于学生思维能力的培养上,思维教学应提上议事日程。
一、思维的理解
思维问题原属于哲学研究的范畴,恩格斯曾说过:“全部哲学,特别是近代哲学的重大的基本问题是思维和存在的关系问题。”之后逻辑学、脑科学、心理学、信息科学、语言学等学科都涉足于这一研究。脑科学研究结果揭示了思维是发生在脑内的物理运动、化学运动与生物细胞的运动,即物质运动;心理学把思维看作一种意识活动,是人脑对客观事物的一种概括的、间接的反映,是客观事物的本质和规律的反映;信息科学和认知科学则把思维理解为发生在脑中的信息加工过程,认为思维是对信息进行采集、分析、综合、存储、加工处理,并做出判断推理的过程;语言学从思维和语言的关系方面进行研究,认为思维与语言是密不可分的,一方面思维是凭借语言进行的,另一方面思维的结果是以内隐的或外显的语言形式表现出来的。
根据以上不同学科对思维的理解,结合教育学的观点,本文把思维定位在心理学基础上的狭义思维,它是指人们通过大脑对经验进行的有意识探究,以实现某一目的（获取信息、解决问题、达成目标等）的能力。
二、思维教学的意义
1、思维教学是培养学生核心智能的重要手段
教学的重要任务,是在传授知识的同时,灵活地发展和培养学生的智力。“智”的本意即指聪明、智慧, 亦即思维活跃开拓,有较强的思维能力。从智力的表现来看,智力是观察力、注意力、记忆力、想象力、思维能力的综合表现,思维是这些能力的核心;从智力的构成来看,智力由思维、感知（观察）、记忆、想象、言语和操作技能组成,在这些成分当中,思维是核心成分。因此,我们的教学自始至终都应将学生思维的发展与培养放在首位。
杜威在《我们怎样思维 经验与教育》一书中详尽地论述了思维的价值,(1)思维使合理的行动具有自觉的目的;（2）思维可能作出有系统的准备和发明;（3）思维使事物的意义更充实。我国古代学者很早就意识到了思维的重要性,更充分意识到思维在教育中的重要性。如“学而不思则罔,思而不学则殆”;《学记》中的“君子之教,喻也。道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。道而弗牵则和,强而弗抑则易,开而弗达则思。和、易、以思,可谓善喻矣。”思维无论对于我们的生活、学习,还是科学的发展,乃至于整个人类发展的价值都是巨大的,然而“这种价值本身却不能够自动地成为现实,思维同样也需要细心而周到的教育的指导。”思维训练的必要性问题早在380年以前,弗兰西斯·培根就已经提出,他说:“在各种科学当中,几乎一切毛病的根源都在于这一点:我们于虚妄地称赞和颂扬人心的能力之余,却忽略了给它寻求帮助。”八十年代末九十年代初,思维教学越来越受到西方心理学家、教育工作者和课程设计者的高度重视,成为学校教育改革的重要因素。欧洲学习与教学研究协会(EALI)于1985年在比利时举行第一次学术会议,之后每二年举行一次。值得一提的是,1989年7月在巴黎举行了主题为“学会思维/思考学习”的国际会议。会议上宣读了几百篇有关思维教学的论文。研究范围包括:认知过程的实验研究(如课文理解,问题解决,元认知,数学思维等);描述提高各种思维技能的小规模训练研究;以及关于运用思维教学进行大规模课程改革的研究。
2、思维教学是消除传统教学的弊端的重要路径
长期以来,我国中小学教学实践中普遍采用的是建立在“传递—接受”学习理论和“刺激—反应”行为主义学习理论之上的教学。在传统教学过程中,教师作为教学活动的主宰者,是知识的占有者和传授者;学生是知识的被动接受者、是知识的存储器。传统教学有许多优点,但存在一个较大的弊病:以教师为中心,只强调教师的“教”而忽视学生如何“学”的问题,换句话说只重知识的传递而轻思维能力的培养。曾经有报纸载文批评台湾的教育“把学生教傻了”,台湾的教授、家长和学生抱怨说:“在台湾,谁上过学,他就学会了不提问题,大脑得到了不思考的训练。想象力和判断力停滞不前。”在大陆又何尝不是呢？诺贝尔与我们无缘,这是值得我们深刻反思的。整齐划一的授课模式、标准化的考试带来直接后果便是学生像收音机那样说话,抛弃问题意识,不敢想象、拒绝创造。
传统教学对学生思维培养忽视的根源在于对知识的与思维关系的误解,习惯地认为思维创造知识, 知识促进思维, 两者是相对的,同等重要。殊不知,知识和思维之间并不是对等的关系。知识不能代替思维,思维也不能代替知识。众所周知,知识是思维的基础,没有知识经验,思维就是无本之木、无源之水。正如杜威所说的:“我们可以有事实而没有思维,但我们不可能有思维而没有事实。”另一方面﹐思维能力是智力的核心,有助于新知识体系的形成。我们的传统教学似乎对“知识是思维的基础”这一点理解得相当透彻,可是知识是无限的、不确定的,我们无法掌握全部知识,但如果具有很强的思维能力,就能不断建构新的知识。
知识增长的无限性和学习时间有限性之间的矛盾,记忆和遗忘之间的矛盾,随着知识爆炸的信息时代的到来变得愈加尖锐、愈加突出。那种把人脑看成是储存知识的仓库,把课堂教学单纯作为传授知识过程的教育教学观念,已经不再适应当今时代的需要了。现代教育要迎接新时代的挑战,就必须改变传统教学观念,把教育重心转移到“思维教学”上来,做到使学生在掌握思维过程的同时获得一些新的知识。
三、思维教学的实施
正如前文论述的,思维教学具有至关重要的作用,因而要让其在学校教育中,尤其是在课堂教学中发挥其最优的效果。如何实施才能发挥最优效果呢？本文试从宏观、中观、微观三个层面加以论述。
1、宏观层面——新型教学文化的创设
不管我们是否意识到,教学文化总是客观存在着。传统教学模式是一种“知识型教学文化”,知识是联接教师和学生的惟一纽带。教学的目标是教师向学生传递前人积累的文化知识技能和经验,使学生掌握系统的知识,形成新的认知结构。学生被动地接受知识,而不是积极、主动地建构自己的知识。现代心理学的研究表明,学生的发展既不来自于外在的客体,也不来自主体先天的潜能,而是在交往和对话中的不断批判、生成和创新。建构主义反对客观主义的外塑论,把知识看作是主体与客体相互作用的结果,而不是单由哪一方面产生的。我们认为,因此我们倡导创设一种新型的教学文化——“思维型教学文化”,这种文化包含六个要素:（1）思维语言——具体的术语与概念,提供交流的手段,鼓励高层次的思维;（2）思维倾向——指思维方式,鼓励高层次思维的敏感性、能力和意向;（3）思维拄制——学生反思的方式和控制自己思维过程的方式;（4）策略精神——鼓励学生建构和运用思维策略的态度;（5）高层次知识——超越事实信息,关注知识是如何创造的、问题是如何解决的、证据是如何收集的等等;（6）转换——从一种情境转向另一种情境的过程中关注知识与策略的联系,更广地运用转向知识与策略。在这种“思维型教学文化”背景下的教学过程实质上就是植根于主体间性理论的对话和交往过程,师生交往的空间是一个充满自由、民主和生命活力的公共场所,学生置身于教育情景之中,不再被动地接受知识而是积极地参与,其目的不是为了“知”而是为了“智”即思维;教师和学生之间是平等的“我”与“你”的关系,教师不再是“话语霸权者”,不再同化学生的思想,而是鼓励多元和发散思维,鼓励从不同视角思考问题,不断培养学生的思维品质、思维能力。
2、中观层面——新型课程体系的构建
我们构建的新思维课程体系:开设独立思维课程,学科课程中渗透。独立思维课程应包括思维品质的培养、思维技能的训练、思维方法的学习等各方面的内容。比如,“想象艺术教育”、“儿童哲学”课程都可以作为一门独立思维课程来培养学生的思维能力。新课程改革实行的三级课程管理体制为思维课程的实施提供了更为有利的条件,我们可以把它纳入地方课程、也可以作为校本课程来实施;可以学科形式进行,也可以讲座、活动的形式进行;可作为必修课、也可作为选修课来学习。不管何种方式,思维课程要得到真正的落实,而不是流于形式。
思维能力的培养是一个复杂的系统工程,仅凭一星期一两节思维课是无法完成的,应与学科教学相结合。思维从不同的角度、根据不同的标准可划分出多种不同的类型,如形象思维、抽象思维、直觉思维、灵感思维、辩证思维、创造思维,等等。不同性质的学科对学生思维能力的影响是不尽相同的,例如语文学习过程中,形象思维是起主要作用的思维类型;数学作为锻炼思维的“体操”,能使人的思想“纪律化”,使人的思维正确敏捷,更好地培养学生的逻辑思维能力。我们要使思维教学渗透到包括语文、数学、外语、历史、科学、艺术等在内的所有学科中。在教学过程中教师要双管齐下,一手抓知识的传授,一手抓思维能力的培养,学生在学习的过程中不仅掌握了必要的知识,更体验了思维给人带来的快乐。
3、微观层面——新型教学模式的形成
传统教学模式是单一的“传递—接受”的模式,这种教学模式使学生处于接受教师提供信息的地位,教师讲的多,学生活动少,很容易出现注入式教学,学生容易养成死记硬背的习惯,阻碍了思维能力的发展。思维教学要改变教师主导、学生被动的地位,必须构建科学的教学模式。思维教学模式是在“教师、学生双主体”、“在知识传授的同时,培养学生思维能力”的理念指导下,遵循主体性、情境性、积极性、对话性等一系列原则建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。（如图所示）思维教学活动实质上就是一个思维过程。首先教师要努力创设情境,为学生提供了独立思考、主动探究、勇于创造的纵横驰骋的天地,激发学生思考的兴趣,学生们在思维型教学文化下,在真实的情境中首先产生困惑,提出一个新问题,这就要求凭借已学过的知识试图去解答,这是一个独立思考的过程;解答问题需要新的知识,单凭独立思考是完成不了的,这就需要通过共同探究（包括生生之间、师生之间、生本之间的对话）来完成。此阶段中多种思维在自由驰聘。问题的解决策略正是在这个过程中逐渐清晰而最终“创造”出来的,是集体的思维的结晶,其意义在于创造思维的训练、培养和体验。此时教师对学生的策略进行合理的评价,引导学生正确地思维,最后指导学生运用策略、付诸行动、解决问题。在行动过程中学生们也许会遇上新的问题,产生新的疑惑,新一轮思维过程又将产生。
参考文献:
[1]郅庭瑾.教会学生思维[M].北京:教育科学出版社,2001. 219.
[2]恩格斯.马克思恩格斯选集第4卷[M].北京:人民出版社,1972.
[3][4][6]杜威著,姜文闵译.我们怎样思维?经验与教育[M].北京:人民教育出版社,1991.13、17、38.
[5]钟启泉.“批判性思维”及其教学[J].全球教育展望, 2002.1.