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一、引言
元认知即个体对于自己认知过程的意识和对于自己认知过程的控制。通俗地称之为“认知的认知”或为“后设认知”。Flavell（1979年）把元认知定义为“有关认知现象的知识和认知”。元认知由元认知知识和元认知体验构成，元认知知识有对人的知识、对任务的知识和对策略的知识。Kluwe(1982)通过对元认知的两个特性的分析对元认知做了界定：思维的主体对他的思想和他人的思维的知识；思想的主体监控和调节其思维的过程。Kluwe把第一个特性和描述性知识联系在一起，第二个特性和程序性知识联系在一起。Kluwe的第一个特性和Flavell元认知知识相对应，第二个特性和元认知体验相对应。后来的研究如Baker & Brown（1984年）、Pireira-Laird & Deane (1987年); Cross & Paris(1988年)也认同元认知由两部分组成：元认知知识和元认知控制。
教学的终极目标是使学生学会如何学习，所以，教会学生怎样学习及如何控制自己的学习过程至关重要。要达到这一目的，元认知是必不可少的。元认知意识有助于个体计划、监控他们的学习以提高学习成绩。有元认知意识的学习者比没有元认知意识的学习者更有策略，成绩更好(Garner& Alexander,1989年;Pressley& Ghatala,1990年;Sterberg,2001年)。教给学生元认知过程的意识和为什么运用策略的意识将使他们的整个学习过程受益（Block,1992年）。元认知对成功的学习必不可少是因为它能使个体更好的管理他们的认知技巧并决定那些可以通过重新建构认知技能加以改正的缺点(Schraw,2001年)。从学习策略的分类（O’Malley et al.1990年; Oxford,1990;Cohen,2000年）中可以看出元认知策略在学习中占有突出的地位。
国外在元认知方面已有大量的实证研究（ Carrell,1989年）。而中国对于元认知的研究更多集中在理论的介绍（刘慧君，2003年；裘国祥，2001年；武和平，2000年；张必隐，1992年）。为数不多的实证研究（纪康丽，2002年；卢植，2002年；文秋芳，1993年）也没有涉及高中学生元认知意识的调查和研究。为此，本文对高中学生的元认知意识做了初步的调查并对元认知意识和英语学习成绩之间的关系做了初步探讨。具体探讨的问题是：
（1）高中学生的元认知意识状况如何？
（2）高中学生元认知意识和英语学习之间是否存在一定的关系？
3）成绩好的学生和成绩差的学生在元认知意识方面是否有显著差异？
二、研究方法
1.被试
本次调查的对象为兰州市外国语高中3年级学生，共50名，其中4名学生的问卷因没按照要求填写而未做统计。
2.调查问卷
元认知意识调查问卷采用元认知意识量表（Metacognitive Awareness Inventory，后简称MAISchraw & Dennison, 1994年）。MAI 由52条组成，包括元认知知识和元认知控制，元认知知识由陈述性知识、程序性知识和条件性知识组成；元认知控制包含5个方面的内容：计划、信息加工策略、监控、矫正策略和评估。MAI 的有效性在后来的研究中得到进一步的证实（Pireira-Laird & Deane, 1997年; Sperling et al. 2002年），所以可以用来调查学生的元认知意识。MAI采用Likert五级量表（从来不用得1分，不经常用得2分，有时用得3分，经常用得4分，一直在用得5分）。
3.数据收集和分析
学生的元认知意识运用MAI问卷所得结果，数据是学生在高中3年级第2学期第8周收集的。英语成绩用学生本年度参加高考时的英语成绩，所有收集的数据用SPSS（社会科学统计软件包）13.0统计软件统计分析，根据需要研究的问题，分别采用了以下几种统计方法：针对问题1）和问题2）采用了描述性统计分析和Pearson相关分析；针对问题3）采用了描述性统计分析和独立样本T检验。
4.调查结果与分析
元认知意识调查的的总体结果表明：学生最认同的一项是第7项（陈述性知识）： 当我对某一话题感兴趣时，我学到地更多（m=4.2174）。其次为第39项（我考虑集中解决问题的方法，选择最好的一种，m=3.8913），第52项（迷惑不解的地方我停下来重新阅读，m=3.8478），第38项（遇见重要信息，我会放慢速度，m=3.8261）和第51项（对不清楚的地方我停下来重新读，m=3.8043）。学生得分较低的项为第28项（关于所学材料在开始阅读之前，我要问自己一些问题，m=2.6522），第20项(在解决问题时，我问自己是否考虑了所有的备选答案，m=2.8478)，第36项(问题解决之后，我问自己是否考虑了所有的选择，m=2.8696)，第23项（我发现自己有规律地停下来检查自己的理解，m=2.8696）。总体的平均值见表1。
元认知意识量表中52项共分为8个类别，所以笔者对这8个类别的平均值做了统计，学生的矫正策略应用最多(m=3.5043)，而监控用得最少(3.1025)。结果见表2。
表2：元认知意识各类别结果：
为了更好地了解高中学生元认知意识和英语学习之间的关系分析，笔者对学生的元认知意识和学生的高考成绩做了相关分析，结果见表3。
表3：元认知意识（MAI）和高考英语成绩相关分析
在0.05水平（双侧）上显著相关
表3结果显示：元认知意识（MAI）和英语高考成绩（MET）在0.05 的水平上显著相关，相关系数是0.331。这说明学生英语学习成绩的高低与学生是否具有元认知知识（知道学习策略并且知道什么时候用哪些策略最有效）和是否对自己的学习过程进行定期的监控和评价有一定的关系，因为正是相关，就可以知道学习成绩高的学生更具有元认知知识，更能监控自己的学习过程。
许多研究表明学习好的学生在元认知意识方面优于学习差的学生(如：Garner&Alexander,1989年; Pressley&Ghatala,1990年; Sterberg,2001年)。为了证实这一观点，英语成绩的前10名和后10名学生被筛选出来，就其元认知意识进行描述性统计和独立样本T检验。
表4：成绩前10名和后10名的元意识和英语成绩描述统计
表4结果显示：英语成绩得分前10名的学生的元认知意识的平均值为179.5000，英语成绩的平均分为105.4500；英语成绩得分在后10名的学生元认知意识的平均值为159.7000，英语成绩平均分为64.9000，由此可见：成绩好的学生元认知意识高于成绩差的学生。
表5：高考成绩前10名和后10名元认知意识T检验
表5 所进行的T检验中，Levene检验F值3个班分别为0.235， 其T值为-1.878，双尾的显著性概率为.077，大于0.05，这说明两组样本的方差差异不显著，即英语成绩高分组和低分组在元认知意识上没有显著性差异。
三、讨论与结论
首先，高中学生的元认知意识和英语学习成绩之间存在显著性相关（r=.331），这一结果和国外的许多研究结果是一致的（Garner&Alexander,1989;Pressley&Ghatala,1990年; Schraw&Dennison,1994年；Sperling et al. 2002年）。
其次，英语成绩好的学生的元认知意识比成绩差的学生元认知意识更高。高分组元认知意识的平均值为m=179.5000, 低分组元认知意识平均值为m=159.7000。这一结果同我国学者文秋芳关于元认知所做的个案研究的结果是一致的，即学习成绩好的学生比学习差的学生具有更强的元认知意识。文秋芳把语言学习者的观念分为两类：管理观念和语言学习观念。其实她的管理观念就是元认知控制，语言学习观念就是元认知知识。她在对一个优秀学生和一个差生在个案研究中发现，优秀学生和差生在语言学习观念和管理观念中都存在着明显的差异。优秀学生懂得如何才能有效的学习英语，了解自己的长处和弱点，对学习策略的应用也更有目的性，针对性。在学习过程中，优秀的学生显示出杰出的宏观和微观调控能力，经常对自己使用的策略进行反思和评价，而差生在上述两方面都极为欠缺（文秋芳，1993年）。
由此看来，要提高学生的英语学习，使学生成为学习的主导者，应该对学生进行元认知意识和策略的培养，目的是使学生不但知道学习时该用什么策略，而且知道在什么时候，如何运用这些策略并且学会对所用策略做出评价，另外教会学生对自己的学习做出计划并监控计划的执行。总之，教师的作用是帮助学生“学习如何学习”（learn how to learn）,而不是仅仅传授知识。另外，元认知对各种认知和学习活动都有普遍的指导意义，所以研究和培训学生某一方面的元认知意识和元认知控制都有助于培养出具有自主学习能力的人。
[作者简介]
张永强，男，汉族，生于1974年，现为兰州市外国语高级中学一级教师，长期从事中学英语教学和教育心理学及相关的实践和研究。黄彩霞, 女，汉族，生于1972年，现为西北师范大学外语学院讲师，从事应用语言学研究。
元认知即个体对于自己认知过程的意识和对于自己认知过程的控制。通俗地称之为“认知的认知”或为“后设认知”。Flavell（1979年）把元认知定义为“有关认知现象的知识和认知”。元认知由元认知知识和元认知体验构成，元认知知识有对人的知识、对任务的知识和对策略的知识。Kluwe(1982)通过对元认知的两个特性的分析对元认知做了界定：思维的主体对他的思想和他人的思维的知识；思想的主体监控和调节其思维的过程。Kluwe把第一个特性和描述性知识联系在一起，第二个特性和程序性知识联系在一起。Kluwe的第一个特性和Flavell元认知知识相对应，第二个特性和元认知体验相对应。后来的研究如Baker & Brown（1984年）、Pireira-Laird & Deane (1987年); Cross & Paris(1988年)也认同元认知由两部分组成：元认知知识和元认知控制。
教学的终极目标是使学生学会如何学习，所以，教会学生怎样学习及如何控制自己的学习过程至关重要。要达到这一目的，元认知是必不可少的。元认知意识有助于个体计划、监控他们的学习以提高学习成绩。有元认知意识的学习者比没有元认知意识的学习者更有策略，成绩更好(Garner& Alexander,1989年;Pressley& Ghatala,1990年;Sterberg,2001年)。教给学生元认知过程的意识和为什么运用策略的意识将使他们的整个学习过程受益（Block,1992年）。元认知对成功的学习必不可少是因为它能使个体更好的管理他们的认知技巧并决定那些可以通过重新建构认知技能加以改正的缺点(Schraw,2001年)。从学习策略的分类（O’Malley et al.1990年; Oxford,1990;Cohen,2000年）中可以看出元认知策略在学习中占有突出的地位。
国外在元认知方面已有大量的实证研究（ Carrell,1989年）。而中国对于元认知的研究更多集中在理论的介绍（刘慧君，2003年；裘国祥，2001年；武和平，2000年；张必隐，1992年）。为数不多的实证研究（纪康丽，2002年；卢植，2002年；文秋芳，1993年）也没有涉及高中学生元认知意识的调查和研究。为此，本文对高中学生的元认知意识做了初步的调查并对元认知意识和英语学习成绩之间的关系做了初步探讨。具体探讨的问题是：
（1）高中学生的元认知意识状况如何？
（2）高中学生元认知意识和英语学习之间是否存在一定的关系？
3）成绩好的学生和成绩差的学生在元认知意识方面是否有显著差异？
二、研究方法
1.被试
本次调查的对象为兰州市外国语高中3年级学生，共50名，其中4名学生的问卷因没按照要求填写而未做统计。
2.调查问卷
元认知意识调查问卷采用元认知意识量表（Metacognitive Awareness Inventory，后简称MAISchraw & Dennison, 1994年）。MAI 由52条组成，包括元认知知识和元认知控制，元认知知识由陈述性知识、程序性知识和条件性知识组成；元认知控制包含5个方面的内容：计划、信息加工策略、监控、矫正策略和评估。MAI 的有效性在后来的研究中得到进一步的证实（Pireira-Laird & Deane, 1997年; Sperling et al. 2002年），所以可以用来调查学生的元认知意识。MAI采用Likert五级量表（从来不用得1分，不经常用得2分，有时用得3分，经常用得4分，一直在用得5分）。
3.数据收集和分析
学生的元认知意识运用MAI问卷所得结果，数据是学生在高中3年级第2学期第8周收集的。英语成绩用学生本年度参加高考时的英语成绩，所有收集的数据用SPSS（社会科学统计软件包）13.0统计软件统计分析，根据需要研究的问题，分别采用了以下几种统计方法：针对问题1）和问题2）采用了描述性统计分析和Pearson相关分析；针对问题3）采用了描述性统计分析和独立样本T检验。
4.调查结果与分析
元认知意识调查的的总体结果表明：学生最认同的一项是第7项（陈述性知识）： 当我对某一话题感兴趣时，我学到地更多（m=4.2174）。其次为第39项（我考虑集中解决问题的方法，选择最好的一种，m=3.8913），第52项（迷惑不解的地方我停下来重新阅读，m=3.8478），第38项（遇见重要信息，我会放慢速度，m=3.8261）和第51项（对不清楚的地方我停下来重新读，m=3.8043）。学生得分较低的项为第28项（关于所学材料在开始阅读之前，我要问自己一些问题，m=2.6522），第20项(在解决问题时，我问自己是否考虑了所有的备选答案，m=2.8478)，第36项(问题解决之后，我问自己是否考虑了所有的选择，m=2.8696)，第23项（我发现自己有规律地停下来检查自己的理解，m=2.8696）。总体的平均值见表1。
元认知意识量表中52项共分为8个类别，所以笔者对这8个类别的平均值做了统计，学生的矫正策略应用最多(m=3.5043)，而监控用得最少(3.1025)。结果见表2。
表2：元认知意识各类别结果：
为了更好地了解高中学生元认知意识和英语学习之间的关系分析，笔者对学生的元认知意识和学生的高考成绩做了相关分析，结果见表3。
表3：元认知意识（MAI）和高考英语成绩相关分析
在0.05水平（双侧）上显著相关
表3结果显示：元认知意识（MAI）和英语高考成绩（MET）在0.05 的水平上显著相关，相关系数是0.331。这说明学生英语学习成绩的高低与学生是否具有元认知知识（知道学习策略并且知道什么时候用哪些策略最有效）和是否对自己的学习过程进行定期的监控和评价有一定的关系，因为正是相关，就可以知道学习成绩高的学生更具有元认知知识，更能监控自己的学习过程。
许多研究表明学习好的学生在元认知意识方面优于学习差的学生(如：Garner&Alexander,1989年; Pressley&Ghatala,1990年; Sterberg,2001年)。为了证实这一观点，英语成绩的前10名和后10名学生被筛选出来，就其元认知意识进行描述性统计和独立样本T检验。
表4：成绩前10名和后10名的元意识和英语成绩描述统计
表4结果显示：英语成绩得分前10名的学生的元认知意识的平均值为179.5000，英语成绩的平均分为105.4500；英语成绩得分在后10名的学生元认知意识的平均值为159.7000，英语成绩平均分为64.9000，由此可见：成绩好的学生元认知意识高于成绩差的学生。
表5：高考成绩前10名和后10名元认知意识T检验
表5 所进行的T检验中，Levene检验F值3个班分别为0.235， 其T值为-1.878，双尾的显著性概率为.077，大于0.05，这说明两组样本的方差差异不显著，即英语成绩高分组和低分组在元认知意识上没有显著性差异。
三、讨论与结论
首先，高中学生的元认知意识和英语学习成绩之间存在显著性相关（r=.331），这一结果和国外的许多研究结果是一致的（Garner&Alexander,1989;Pressley&Ghatala,1990年; Schraw&Dennison,1994年；Sperling et al. 2002年）。
其次，英语成绩好的学生的元认知意识比成绩差的学生元认知意识更高。高分组元认知意识的平均值为m=179.5000, 低分组元认知意识平均值为m=159.7000。这一结果同我国学者文秋芳关于元认知所做的个案研究的结果是一致的，即学习成绩好的学生比学习差的学生具有更强的元认知意识。文秋芳把语言学习者的观念分为两类：管理观念和语言学习观念。其实她的管理观念就是元认知控制，语言学习观念就是元认知知识。她在对一个优秀学生和一个差生在个案研究中发现，优秀学生和差生在语言学习观念和管理观念中都存在着明显的差异。优秀学生懂得如何才能有效的学习英语，了解自己的长处和弱点，对学习策略的应用也更有目的性，针对性。在学习过程中，优秀的学生显示出杰出的宏观和微观调控能力，经常对自己使用的策略进行反思和评价，而差生在上述两方面都极为欠缺（文秋芳，1993年）。
由此看来，要提高学生的英语学习，使学生成为学习的主导者，应该对学生进行元认知意识和策略的培养，目的是使学生不但知道学习时该用什么策略，而且知道在什么时候，如何运用这些策略并且学会对所用策略做出评价，另外教会学生对自己的学习做出计划并监控计划的执行。总之，教师的作用是帮助学生“学习如何学习”（learn how to learn）,而不是仅仅传授知识。另外，元认知对各种认知和学习活动都有普遍的指导意义，所以研究和培训学生某一方面的元认知意识和元认知控制都有助于培养出具有自主学习能力的人。
[作者简介]
张永强，男，汉族，生于1974年，现为兰州市外国语高级中学一级教师，长期从事中学英语教学和教育心理学及相关的实践和研究。黄彩霞, 女，汉族，生于1972年，现为西北师范大学外语学院讲师，从事应用语言学研究。