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【摘要】元认知策略在英语习得过程中有着极其重要的作用。本文所析案例是基于为期一个月、每周三次、每次60分钟的英语听力教学，教学对象是一名14岁的初二男生，教学材料采用的是VOA慢速英语听力音频和文本。在12次的听力教学过程中，笔者主要培养该生的听力学习策略，其中元认知策略是重点强调的部分。在本次教学结束后，笔者采用访谈的形式对该生的听力学习进行了分析和评估，发现他掌握了在听力中的元认知策略，且元认知策略对学习者自主学习习惯的养成有着积极作用。
【关键词】元认知策略 自主学习 听力 VOA慢速英语
一、引言
元认知策略旨在让学生利用自己的主观意识来控制语言学习的过程，是引导其利用课余时间学会自主学习的重要方法。本研究通过为期一月的VOA慢速英语听力训练，采用访谈的质性研究方法，探究元认知策略的训练对自主学习英语听力所产生的作用。
二、理论依据
Cohen[1]将语言学习策略定义为“学习者有意识的选择他的思想和行动来帮助他学习并运用语言，并借此来完成特定的语言任务。”此定义表明学习者能够有意识的选择学习策略，而非无意识的使用。关于学习策略的分类法众多，接受度较高的是O’Malley和Chamot提出的将学习策略分为三类：认知策略、社会/情感策略和元认知策略。其中，元认知策略是培养学生语言能力最重要的策略，包括对学生整个学习过程的自我规划、自我监督和自我评估。国内外众多研究表明元认知策略对听力学习产生重要作用，如杨坚定、陈晓茹和吴少跃、张正厚等的研究都表明元认知意识对学生的听力成绩产生积极影响，元认知策略培训有利于提高学生听力水平。Al-Alwan 的研究还表明在元认知策略的次级策略中，不同次级策略的使用频率不同。
20世纪70年代，随着认知心理学的发展，语言学习的焦点已经从老师的“教”变成了学生的“学”，教师的责任变成“引导”学生更好的自主学习。张殿玉的研究表明使用学习策略的意识越强，自主学习的过程就越完善。王艳发现学生期待教师对其进行自主学习能力的培训、考虑个体差异选择教学教材和持续激发学习动机。因自主学习涉及学习者的主观思想和心理活动，故本研究采用质性研究的手段，旨在能够更加直观了解学习者的背景、态度和学习经历的信息。
综上所述，教师引导学生掌握元认知策略，对学生的听力能力培养起着至关重要的作用，并能促进学生利用课余时间自主学习。本研究的目的在于：经过阶段性、密集型的听力培训，学生能否运用元认知策略指导自主学习。
三、研究设计
(一)研究对象
本研究对象是一名14岁的初二男生，英语成绩在级部名列前茅，但听力和口语能力稍弱。他利用课余的家教时间学习了《新概念英语》第一、二册，现在急需提高英语听力水平和词汇量。
(二)教学材料
教师(笔者)根据学生的英语水平决定使用VOA慢速英语作为听力教学材料，音频长度约为10分钟，文本约600-700字。一篇材料经过处理后将承载三项任务：
1.听写：每篇新闻的前二至三段、约3分钟、250字的材料做挖空处理，每一句话的空白不超过两处，其中一个句子全句听写。
2.阅读：针对每篇材料剩下的段落，笔者设计了3-5道阅读题，包括选择题和回答问题等形式。
3.翻译：在文中选取2-3句话划线做翻译。
(三)教学计划
教师在教学过程中将具体策略技巧覆盖于整体教学环节中：
1.听前：学生须对填空部分扫读，预测整篇新闻的主题，并根据主题用英语结合生活经验同教师聊天或问答。
2.收听：每篇材料播放三遍，要求全程集中注意力；第一遍无间断播放，第二遍每句停顿、重复几次，第三遍每段停顿一次。
3.听后：要求学生参照原文，用双色笔标记出未识别、不确定和拼写错误的单词，根据笔记向教师提问并改正错误，再将错误归类总结。
4.阅读：限时10分钟，学生须完成阅读题，在阅读中需标记段落主题句、生词、难句。
5.翻译：在完成听写和阅读两个阶段的问答后，学生须翻译划线句，以此检测整个听力学习的效果。
(四)数据收集
上课一个月(12课时)后，笔者对该生进行了20分钟的半结构式访谈。访谈之前，笔者向其介绍了一系列基于O’Malley和Chamot对学习策略的分类，让其识别在此次教学过程中用到的策略，并根据其识别情况进一步提问。
四、结果分析和讨论
该生能够识别出绝大多数学习策略技巧，如认知策略的提取信息、联想记忆、归纳总结、重复训练等技巧；社会/情感策略的提问和澄清、自我情感调控等技巧；以及元认知策略的计划、监控、评估和补救等技巧。他认为本次教学收获最大的是认知策略，即结合上下文对新词的猜测、联想记忆、归类等方法对他词汇量的扩充很有帮助。他学会借助拼读规则，根据发音和已知单词拼写新单词，并结合上下文和词根词缀猜词义。他认为他最大的改变是，教学之前，他对听到的VOA慢速英语中出现的生词很焦虑，感觉很“挫败”，从而影响了整体听力效果。而现在他能够正确接受新词的出现，并感觉猜测词义“很有挑战性”。
该生对社会情感策略的命名感到新奇，他未意识到主动向教师提问、同教师面对面交流互动是一种学习策略。他认为此策略“很有挑战性”，让他变得更主动，而这是在学校课堂中难以实现的。
该生认为元认知策略次级策略中的监控策略最难，在限时听写环节里，他需要“全神贯注”于语音，很难把握学习的整体节奏，但他认为此法在阅读时有效。另外，他已在学校里学会听音前的规划策略，而本次教学更让他认识到此策略的重要性。谈及听后的评估和补救策略，他认为对错误的归类总结帮助他正确看待错误，让他知道出错原因。平时在学校里的英语老师没有时间做精听，也无法逐一对错题进行总结分析。虽然他现在觉得做错题“很抱歉”，但他不再觉得做错题“很挫败”，而是“发现正确答案很有趣”。
该生认为VOA慢速英语听力材料是适合于甚至稍高于他的英语水平，但他对此不再觉得遥不可及，并对英语听力学习充满信心。他已经学会如何自己处理一篇新闻材料，并且经常利用上下学乘坐公交车的时间反复听学过的材料，这表明本次教学促进了该生的自主学习。
五、结论
本研究发现，经过密集的听力训练，学生掌握了元认知策略，并利用此策略策略自主调控学习进程，增强了自信心。从而证实教师加强学生的元认知策略培训可促进其自主学习。
本文因篇幅和研究方法所限难免错漏，如从访谈中所得信息或不够精确和被过分解读，未能进行大规模课堂观察或写备忘等等，所得结论或需更加严密论证。
参考文献：
[1]Cohen, A.D.(2011).Second language learner strategies. In Hindel E.(ed.) Handbook of research in second language teaching and learning Vol.2 (pp. 681-98).Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
[2]O’ Malley, J.M.,
【关键词】元认知策略 自主学习 听力 VOA慢速英语
一、引言
元认知策略旨在让学生利用自己的主观意识来控制语言学习的过程，是引导其利用课余时间学会自主学习的重要方法。本研究通过为期一月的VOA慢速英语听力训练，采用访谈的质性研究方法，探究元认知策略的训练对自主学习英语听力所产生的作用。
二、理论依据
Cohen[1]将语言学习策略定义为“学习者有意识的选择他的思想和行动来帮助他学习并运用语言，并借此来完成特定的语言任务。”此定义表明学习者能够有意识的选择学习策略，而非无意识的使用。关于学习策略的分类法众多，接受度较高的是O’Malley和Chamot提出的将学习策略分为三类：认知策略、社会/情感策略和元认知策略。其中，元认知策略是培养学生语言能力最重要的策略，包括对学生整个学习过程的自我规划、自我监督和自我评估。国内外众多研究表明元认知策略对听力学习产生重要作用，如杨坚定、陈晓茹和吴少跃、张正厚等的研究都表明元认知意识对学生的听力成绩产生积极影响，元认知策略培训有利于提高学生听力水平。Al-Alwan 的研究还表明在元认知策略的次级策略中，不同次级策略的使用频率不同。
20世纪70年代，随着认知心理学的发展，语言学习的焦点已经从老师的“教”变成了学生的“学”，教师的责任变成“引导”学生更好的自主学习。张殿玉的研究表明使用学习策略的意识越强，自主学习的过程就越完善。王艳发现学生期待教师对其进行自主学习能力的培训、考虑个体差异选择教学教材和持续激发学习动机。因自主学习涉及学习者的主观思想和心理活动，故本研究采用质性研究的手段，旨在能够更加直观了解学习者的背景、态度和学习经历的信息。
综上所述，教师引导学生掌握元认知策略，对学生的听力能力培养起着至关重要的作用，并能促进学生利用课余时间自主学习。本研究的目的在于：经过阶段性、密集型的听力培训，学生能否运用元认知策略指导自主学习。
三、研究设计
(一)研究对象
本研究对象是一名14岁的初二男生，英语成绩在级部名列前茅，但听力和口语能力稍弱。他利用课余的家教时间学习了《新概念英语》第一、二册，现在急需提高英语听力水平和词汇量。
(二)教学材料
教师(笔者)根据学生的英语水平决定使用VOA慢速英语作为听力教学材料，音频长度约为10分钟，文本约600-700字。一篇材料经过处理后将承载三项任务：
1.听写：每篇新闻的前二至三段、约3分钟、250字的材料做挖空处理，每一句话的空白不超过两处，其中一个句子全句听写。
2.阅读：针对每篇材料剩下的段落，笔者设计了3-5道阅读题，包括选择题和回答问题等形式。
3.翻译：在文中选取2-3句话划线做翻译。
(三)教学计划
教师在教学过程中将具体策略技巧覆盖于整体教学环节中：
1.听前：学生须对填空部分扫读，预测整篇新闻的主题，并根据主题用英语结合生活经验同教师聊天或问答。
2.收听：每篇材料播放三遍，要求全程集中注意力；第一遍无间断播放，第二遍每句停顿、重复几次，第三遍每段停顿一次。
3.听后：要求学生参照原文，用双色笔标记出未识别、不确定和拼写错误的单词，根据笔记向教师提问并改正错误，再将错误归类总结。
4.阅读：限时10分钟，学生须完成阅读题，在阅读中需标记段落主题句、生词、难句。
5.翻译：在完成听写和阅读两个阶段的问答后，学生须翻译划线句，以此检测整个听力学习的效果。
(四)数据收集
上课一个月(12课时)后，笔者对该生进行了20分钟的半结构式访谈。访谈之前，笔者向其介绍了一系列基于O’Malley和Chamot对学习策略的分类，让其识别在此次教学过程中用到的策略，并根据其识别情况进一步提问。
四、结果分析和讨论
该生能够识别出绝大多数学习策略技巧，如认知策略的提取信息、联想记忆、归纳总结、重复训练等技巧；社会/情感策略的提问和澄清、自我情感调控等技巧；以及元认知策略的计划、监控、评估和补救等技巧。他认为本次教学收获最大的是认知策略，即结合上下文对新词的猜测、联想记忆、归类等方法对他词汇量的扩充很有帮助。他学会借助拼读规则，根据发音和已知单词拼写新单词，并结合上下文和词根词缀猜词义。他认为他最大的改变是，教学之前，他对听到的VOA慢速英语中出现的生词很焦虑，感觉很“挫败”，从而影响了整体听力效果。而现在他能够正确接受新词的出现，并感觉猜测词义“很有挑战性”。
该生对社会情感策略的命名感到新奇，他未意识到主动向教师提问、同教师面对面交流互动是一种学习策略。他认为此策略“很有挑战性”，让他变得更主动，而这是在学校课堂中难以实现的。
该生认为元认知策略次级策略中的监控策略最难，在限时听写环节里，他需要“全神贯注”于语音，很难把握学习的整体节奏，但他认为此法在阅读时有效。另外，他已在学校里学会听音前的规划策略，而本次教学更让他认识到此策略的重要性。谈及听后的评估和补救策略，他认为对错误的归类总结帮助他正确看待错误，让他知道出错原因。平时在学校里的英语老师没有时间做精听，也无法逐一对错题进行总结分析。虽然他现在觉得做错题“很抱歉”，但他不再觉得做错题“很挫败”，而是“发现正确答案很有趣”。
该生认为VOA慢速英语听力材料是适合于甚至稍高于他的英语水平，但他对此不再觉得遥不可及，并对英语听力学习充满信心。他已经学会如何自己处理一篇新闻材料，并且经常利用上下学乘坐公交车的时间反复听学过的材料，这表明本次教学促进了该生的自主学习。
五、结论
本研究发现，经过密集的听力训练，学生掌握了元认知策略，并利用此策略策略自主调控学习进程，增强了自信心。从而证实教师加强学生的元认知策略培训可促进其自主学习。
本文因篇幅和研究方法所限难免错漏，如从访谈中所得信息或不够精确和被过分解读，未能进行大规模课堂观察或写备忘等等，所得结论或需更加严密论证。
参考文献：
[1]Cohen, A.D.(2011).Second language learner strategies. In Hindel E.(ed.) Handbook of research in second language teaching and learning Vol.2 (pp. 681-98).Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
[2]O’ Malley, J.M.,