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摘 要：文本解读的低效或无效，导致语文课上和不上一个样。教师和学生怨声载道。可见，文本解读准确与否、深入与否直接影响到教学效果。教师需要深入其中、把握实质，才能浅出帮助学生学好语文。本文尝试将“作者本文”、“文本本位”和“读者本位”进行同化调节，开启文本解读之门。
关键词：作者本位；文本本位；读者本位；“三位一体”
近年来，教学改革五花八门、花样翻新，然而课堂阅读的低效或无效却一直未改进。这样的课投入之大、耗时之久，然收效甚微。不是教师领着学生在其一望便知上纠缠不休，就是课堂上滥用多媒体，变着形式给学生制造混乱。究其原因，是教师对文本解读的不到位。文本解读是语文教学设计和课堂展开的重要基础。它是教与学的纽带，承载着实现三维目标的重任。教师只有对文本进行全面完整的解读，才能择其精华，引导学生进行有個性的阅读。最终彻底改变课堂中的“少、慢、差、费”现象。
那么如何合宜地解读文本呢？笔者认为应融“作者本位”“文本本位”及“读者本位”为一体进行文本解读。
一、作者本位，多方比较定风格
文本的阅读并非随心所欲，没有规则，它跟作者的写作风格、知识结构及创作的时代背景有密切关系。而入选小学课的文本都非“等闲之作”，其中许多文章都出自大师之手，如：老舍、季羡林、朱自清、冯骥才、叶圣陶等。他们的经典之作不是无深度、无本质的，而是有稳定的立体层次结构，有深厚的历史文化内涵，还潜藏着作家特有的语言风格。
二、文本本位，层层深入觅形式
每一个经典文本的阅读史，都是一种在崎岖险峰上永不停息的长征。那么“了解作者”仅仅来到险峰的山脚，深入文本才开启挺入险峰的探险之旅。文本，尤其是经典文本均非呈平面结构，而是有梯度有层次的深入。解读时需要我们从表层往里层深入剖析，发现文本内在的、隐形的密码。歌德说：“内容人人看得见，涵义只有有心人得知，形式对于大多数人是个秘密。”可见，一篇文章除了一望而知的“内容”，还有易被忽视的“语言形式”，以及支撑文章的“结构框架”“文化意脉”。譬如《珍珠泉》一文。
第一层：知内容
文本细读第一步，要迅速捕捉文字传递的信息，如：文章写了什么？轻触文字，《珍珠泉》为我们展现了一幅幅静谧、美好的画面，绿树环抱的小山包，密林深处一潭清绿的珍珠泉，晶莹、富有动态的水泡，一路泼洒下的“珍珠”……这些画面联结成一种委婉的诗意，一片宁静的意境，宛若仙境。这些外在的、表层的感知是最通俗的，学生自己就能获取，务需老师繁琐讲解。这时，可进入文本细读第二层，去发现文本的言语形式。
第二层：探形式
这里的形式指“语言形式”，它包括：遣词造句、表达方式、表达技巧、谋篇布局等。叶圣陶老先生在《语文教学十二韵》中提出：“一字未宜忽，语语悟其神，唯文通彼此，譬如梁与津。”这告诉我们，解读时，不轻易放过每个字、每个词，细细体会，用心品读。问问自己：作者为什么要用这个词？可以换一个吗？除了知其然，还要知其所以然。
综上可见，这一层次的文本解读需非常细致，也非常艰巨。因为它聚集到文本内部的极细微处，细到一个词，一个字。同时，它思虑的面也非常广：遣词造句到行文布局。这就要求教师面对文本，时刻保持着林黛玉进贾府式的敏感和警觉，不放过任何一处细节。把握了文本的语言形式，细读逐渐向第三层次进发。
第三层：寻“意脉”
意脉，文本深层结构里蕴含的情感脉络，是作者新路历程，如同经脉相连，贯穿全身，使文章得以成为生气灌注的艺术整体。它是流动的，随着语言文字不断生成的。在《珍珠泉》中，作者把对珍珠泉的喜爱，对家乡的热爱之情顺着作者的介绍慢慢由隐到显喷发出来。文章开头，作者写到“我们村子前面的小山包，远远看去真像一个绿色的大绒团。”这里的“真”不要可以吗？可以。既然可以，为什么作者还要留着？这样一问，你就会发现，这个“真”潜藏了作者的对山包的喜爱，因为这山包里有美丽的珍珠泉，有家乡的味道。正所谓爱屋及乌嘛。因此，文本中注入了很多儿童化的感受和语言。
就这样一层一层行进，文本解读才会渐臻佳境。叶圣陶说：“引导学生读出语言的形式是语文教学的独当之任。”所以，在文本解读这座崎岖的险峰上探索，我们要循序渐进、不畏艰难。深入文本，感受语言文字的脉动，从而提高自己的解读能力。
三、读者本位，顺应学情裁内容
鲁迅说，一本《红楼梦》，经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。（《鲁迅全集》第8卷）可见，同一文本，不同读者有不同的个性化解读。尊重作者、文本的同时，也要尊重读者的个性视角进行解读，并裁选“教学内容”。这里的读者有两类，一是教师，一是学生。教师解读到的一切并不能全盘灌输给学生，应根据语文课程标准并考虑学情选择适宜的知识，深入浅出地输送出来。
语文新课标明确指出不同学段学生需掌握不同知识。低段着重字词，轻分析。中段把文意，学段落。到了高段关注谋篇布局。因此，同样古诗教学，低年级只要求孩子会读会背即可。了中年级，学生需明白诗句的意思。高年级的古诗就涉及意境理解了。文本解读还要尊重学生的独特体验。毕竟，一切的解读都是为了发展学生的言语技能，学生才是学习的主体。在选材备课时，应顺应学情，充分考虑学生的生活体验和对事物的认识态度。从学生主体的角度解读文本有利于课堂上及时有效地调控，使学生能及时调整自己与作者的对话，全面深入地理解文本的意义。
总而言之，文本解读不外乎将“作者本位”“文本本位”及“读者本位”从表层到深层的同化及调节。既要深入文本的深层，又要尊重作者、读者主体。那么，就让“三位一体”解读法开启文本解读之门。
参考文献
[1]汪潮.小学语文课程与教学论[M].华东师范大学出版社，2014（08）.
[2]孙绍振.批判与探寻：文本中心的突围和建构[M].山东教育出版社，2012（01）.
[3]孙绍振.解读语文[M].福建人民出版社，2011（4）.
[4]刘梅.解读文本贵在中庸[J].语文教学通讯，2015（09）.
关键词：作者本位；文本本位；读者本位；“三位一体”
近年来，教学改革五花八门、花样翻新，然而课堂阅读的低效或无效却一直未改进。这样的课投入之大、耗时之久，然收效甚微。不是教师领着学生在其一望便知上纠缠不休，就是课堂上滥用多媒体，变着形式给学生制造混乱。究其原因，是教师对文本解读的不到位。文本解读是语文教学设计和课堂展开的重要基础。它是教与学的纽带，承载着实现三维目标的重任。教师只有对文本进行全面完整的解读，才能择其精华，引导学生进行有個性的阅读。最终彻底改变课堂中的“少、慢、差、费”现象。
那么如何合宜地解读文本呢？笔者认为应融“作者本位”“文本本位”及“读者本位”为一体进行文本解读。
一、作者本位，多方比较定风格
文本的阅读并非随心所欲，没有规则，它跟作者的写作风格、知识结构及创作的时代背景有密切关系。而入选小学课的文本都非“等闲之作”，其中许多文章都出自大师之手，如：老舍、季羡林、朱自清、冯骥才、叶圣陶等。他们的经典之作不是无深度、无本质的，而是有稳定的立体层次结构，有深厚的历史文化内涵，还潜藏着作家特有的语言风格。
二、文本本位，层层深入觅形式
每一个经典文本的阅读史，都是一种在崎岖险峰上永不停息的长征。那么“了解作者”仅仅来到险峰的山脚，深入文本才开启挺入险峰的探险之旅。文本，尤其是经典文本均非呈平面结构，而是有梯度有层次的深入。解读时需要我们从表层往里层深入剖析，发现文本内在的、隐形的密码。歌德说：“内容人人看得见，涵义只有有心人得知，形式对于大多数人是个秘密。”可见，一篇文章除了一望而知的“内容”，还有易被忽视的“语言形式”，以及支撑文章的“结构框架”“文化意脉”。譬如《珍珠泉》一文。
第一层：知内容
文本细读第一步，要迅速捕捉文字传递的信息，如：文章写了什么？轻触文字，《珍珠泉》为我们展现了一幅幅静谧、美好的画面，绿树环抱的小山包，密林深处一潭清绿的珍珠泉，晶莹、富有动态的水泡，一路泼洒下的“珍珠”……这些画面联结成一种委婉的诗意，一片宁静的意境，宛若仙境。这些外在的、表层的感知是最通俗的，学生自己就能获取，务需老师繁琐讲解。这时，可进入文本细读第二层，去发现文本的言语形式。
第二层：探形式
这里的形式指“语言形式”，它包括：遣词造句、表达方式、表达技巧、谋篇布局等。叶圣陶老先生在《语文教学十二韵》中提出：“一字未宜忽，语语悟其神，唯文通彼此，譬如梁与津。”这告诉我们，解读时，不轻易放过每个字、每个词，细细体会，用心品读。问问自己：作者为什么要用这个词？可以换一个吗？除了知其然，还要知其所以然。
综上可见，这一层次的文本解读需非常细致，也非常艰巨。因为它聚集到文本内部的极细微处，细到一个词，一个字。同时，它思虑的面也非常广：遣词造句到行文布局。这就要求教师面对文本，时刻保持着林黛玉进贾府式的敏感和警觉，不放过任何一处细节。把握了文本的语言形式，细读逐渐向第三层次进发。
第三层：寻“意脉”
意脉，文本深层结构里蕴含的情感脉络，是作者新路历程，如同经脉相连，贯穿全身，使文章得以成为生气灌注的艺术整体。它是流动的，随着语言文字不断生成的。在《珍珠泉》中，作者把对珍珠泉的喜爱，对家乡的热爱之情顺着作者的介绍慢慢由隐到显喷发出来。文章开头，作者写到“我们村子前面的小山包，远远看去真像一个绿色的大绒团。”这里的“真”不要可以吗？可以。既然可以，为什么作者还要留着？这样一问，你就会发现，这个“真”潜藏了作者的对山包的喜爱，因为这山包里有美丽的珍珠泉，有家乡的味道。正所谓爱屋及乌嘛。因此，文本中注入了很多儿童化的感受和语言。
就这样一层一层行进，文本解读才会渐臻佳境。叶圣陶说：“引导学生读出语言的形式是语文教学的独当之任。”所以，在文本解读这座崎岖的险峰上探索，我们要循序渐进、不畏艰难。深入文本，感受语言文字的脉动，从而提高自己的解读能力。
三、读者本位，顺应学情裁内容
鲁迅说，一本《红楼梦》，经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。（《鲁迅全集》第8卷）可见，同一文本，不同读者有不同的个性化解读。尊重作者、文本的同时，也要尊重读者的个性视角进行解读，并裁选“教学内容”。这里的读者有两类，一是教师，一是学生。教师解读到的一切并不能全盘灌输给学生，应根据语文课程标准并考虑学情选择适宜的知识，深入浅出地输送出来。
语文新课标明确指出不同学段学生需掌握不同知识。低段着重字词，轻分析。中段把文意，学段落。到了高段关注谋篇布局。因此，同样古诗教学，低年级只要求孩子会读会背即可。了中年级，学生需明白诗句的意思。高年级的古诗就涉及意境理解了。文本解读还要尊重学生的独特体验。毕竟，一切的解读都是为了发展学生的言语技能，学生才是学习的主体。在选材备课时，应顺应学情，充分考虑学生的生活体验和对事物的认识态度。从学生主体的角度解读文本有利于课堂上及时有效地调控，使学生能及时调整自己与作者的对话，全面深入地理解文本的意义。
总而言之，文本解读不外乎将“作者本位”“文本本位”及“读者本位”从表层到深层的同化及调节。既要深入文本的深层，又要尊重作者、读者主体。那么，就让“三位一体”解读法开启文本解读之门。
参考文献
[1]汪潮.小学语文课程与教学论[M].华东师范大学出版社，2014（08）.
[2]孙绍振.批判与探寻：文本中心的突围和建构[M].山东教育出版社，2012（01）.
[3]孙绍振.解读语文[M].福建人民出版社，2011（4）.
[4]刘梅.解读文本贵在中庸[J].语文教学通讯，2015（09）.