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摘要：非正规教育是学习经历中的一个重要环节，但教育者经常得不到足够的支持。本研究跟踪了博物馆教育者的职业发展过程，这些人参与了一个聚焦于气候变化的全新校外活动项目的多次实施。该活动以学习者为中心的教育法、探索模式及其有争议的内容都对现有的博物馆学习和教育模式构成了挑战。我们提供了4个学习案例，探究博物馆兼职讲解员如何致力于经过反复实施的思考性实践，如何改变在博物馆里的学习和教育方法？亦或未能改变成功。调查结果可以用于应对有效的非正规教育者职业发展挑战，尤其是那些合乎科学的挑战或有社会争议的内容方面。
引言
我们将展现一组博物馆教育者——个自然历史博物馆中的讲解员，他们关于自己在博物馆中如何学习的观念在一个反复实施的为期5个月的全新学校参观活动中受到了撞击，这个活动在形式和内容方面都与讲解员们先前所熟知的学校参观有所不同。在美国讲解员通常是志愿者或兼职的、低薪的教育者，他们来博物馆是因为对藏品的热情，以及有与公众分享知识的欲望。他们通常是退休人员，受过良好教育，把讲解员的角色看成是自己终身学习生涯的继续，是对社会的一种回报。讲解员通常都出现在以收藏为主的机构中，例如自然历史博物馆、动物园、植物园、水族馆及自然中心或自然公园。
讲解员通常是博物馆观众唯一接触到的人。特别是学校组织的博物馆参观活动，讲解员通常都要引导学生们参观整个展览。尽管对于科学教育来说，非正规学习有超越在校学习科学的可能性，但学校团体参观很少利用博物馆的这个优势，一般都把它视作非正规场合中的正规学习。我们的这一断言主要基于讲解员和其他博物馆教育者对博物馆学习模式的概念理解和角色扮演，这通常深植于他们自身在非正规环境中的学习经历。
冲击并改变内心深处有关学习和教学的观念，不管对非正规还是正规的教育者都是一个大挑战。例如，斯坦因（Stein）、史密斯（Smith）和西尔维尔（Silver）就争辩说教师的培训计划应该通过辅助手段和深入分析，将最新的教学研究成果融入到所提供的深度审核材料、连续性实验结果和批判性反思意见中。教师培训不应该被看成是一种技能的培训，教师应作为一个渐进的学习团队的一分子来培育。在这个学习团队中，新成员处于外围，随着时间的推移，逐渐移向中心。在帮助新成员取得进步并成为团队成员的过程中，教师自身形成了学习团队的资源。
大多数博物馆教育者的职业发展计划都还没有遵循这个模式。为讲解员特定的培训通常由博物馆其他员工的不定时讲座组成，或许只是跟随正在导览观众的有经验讲解员。格雷尼尔（Grenier）探索了这个互相矛盾的偏差——存在于讲解员培训师（通常是博物馆专职的教育者或其他员工）所信奉的参与式学习理论与讲解员实际培训中的基于传播或获取的“实用理论”之间。“没有经过鼓励提问、互动和实验的培训，讲解员很可能会在导览过程中运用一种学习模式，它反映了他们先前在学校和培训中得来的学习经验”。
阿什（Ash）及其同事最近对博物馆教育者开展了研究，发现反思性实践和事先设计的辅助手段可以使博物馆教育者的做法发生改变：以学习者为中心，对观众少说教，多互动交流。特伦（Tran）对博物馆教育者针对学校团队参观的做法和学习目标做了深入的研究。她发现，博物馆教育者期望学生运用先前的知识，同现实世界联系起来，更重要的是在博物馆环境中获得亲身体验以激发学习热情。然而，尽管侧重点不同，博物馆教育者所展现的策略依然很有限，如想从情感上吸引学校团队参与到博物馆的学习活动中来，结果却导致讲解员的教学实践就像是正规的课堂教育。特伦主张博物馆教育者要发展出一种通用的职业语言和适当的教学方法来支持情感和以学生为中心的学习目标，这些是适合在博物馆环境中的优先目标。
卡斯尔（Castle）的研究则针对讲解员在职业实践中如何弄明白自己的所学，进一步阐明了博物馆教育者所期待的探究式教育法和他们所接受的职业发展类型之间的分歧。她提供证据表明，一个强调反思的教育实践社团会使讲解员受益，并像正规的教育者一样，获得所在机构的支持。然而，就像课堂里的教师一样，博物馆教育者经常在实践中处于孤立状态，很少有机会同知识渊博的同事来讨论工作中的细节和常见问题。有些研究者建议，对博物馆教育者的培训中要包含足够的反思，而格雷尼尔、卡斯尔及其同事们则倡导，在讲解员培训中采用更多以实践为基础的、体验式、参与式方法。
无论是正规还是非正规教育者，要面对的主要挑战之一是对学习的理解。斯法德（Sfard）将学习主要描述为两种状态：获取，在这里学习被理解为对所传播知识的被动接受；参与，在这里学习被理解为一个主动的参与过程。许多博物馆教育者起初都认为学习主要就是知识的获得，从一个知识较渊博的人传给一个知识较少的人。但是，“获得”没有意识到，学习可以通过经验和互动而发生。当今的有关非正式场合下学习的有效性理念建立在“参与”之上，即把知识的构建看作是一种行为，学习行为与背景和过程不可分离。考克斯一彼得森（Cox-Petersen）和他的同事们发现，在自然历史博物馆中，传统的、说教式的讲解员导览不能达到21世纪科学教育的标准，学生所学到的东西少得可怜。我们通过对一个学校参观活动的设计及反复实施，鼓励学生通过基于研究原理的探究，采用主动搭建辅助框架来学习的方式。“获得”或者“参与”都不能单独精确地概括人类学习的特性或有效地描述教育实践。我们希望讲解员们通过参与这个项目能了解“获得”和“参与”的优点和缺点。
本研究通过考察自然历史博物馆的讲解员，以了解他们的教育实践和学习理念是如何通过职业经历来演进的。讲解员参与一个反复实施的全新的学校参观活动，这个活动鼓励以学生为中心，基于探究的学习方法，并要求他们批判性地审视传统的以教师为中心的学习模式。我们假设对这个以探寻为基础的学校活动项目的反复实践，能帮助讲解员在他们的职业发展中采用以前在博物馆培训和实践中熟知的探索教育法。我们提出两个主要研究问题：自然历史博物馆中的讲解员如何看待和谈论博物馆中的学习；一个全新的、探究式的有关气候变化的学校参观活动的反复实施是如何影响他们对博物馆学习的看法。 项目背景
研究开展于一个位于“铁锈地带”（译者注：指在美国等国家，原先有大量制造业而现在面临经济困难的地区）的中等城市中的一个大型自然历史博物馆中，这是一个4年合作计划，为本地公共学区（PSD）的中学生们开发出一个与课程相关的气候科学的学习项目。公共学区是一个典型的城市学区，学生构成混杂，超过半数符合减付或免付午餐费条件。在自然历史博物馆的一位教育者和大学的一位学习研究专家艾伦（Allen）的帮助和支持下，一个由博物馆、学区和大学研究所组成的多学科、多机构的团队设计出了由讲解员反复应用的探索式框架。这个新颖的学校活动使用了美国航空航天局（NASA）的卫星数据和博物馆的藏品来吸引学生参与到对气候变化及其对生物群落影响的研究中。表1显示了我们的启动问题及学习目标，它把学校的必修课程与博物馆收藏作为情景支撑相结合。
尽管这一研究主要是由讲解员实施的，朝着以学习者为中心的方向发生改变，但我们也强调有关气候变化的深奥理论和政治上有争议的科学内容，也是这一基于实践的变革的重要方面。气候变化是博物馆要关注的重要话题之一，因为许多学校的课程中没有包括此项内容。气候学家发现，仅科学知识还不足以引起人们对气候变化的关注和回应，以适应和减缓它的影响。教育研究者和气候学家都认为，气候素养必须包含对环境的关注及承担对气候适应和改变的责任。我们设计了一个全新的学校参观活动，兼顾有辅助框架式的和自由选择的学习方式。方案的反复实施改善和优化了这个设计，并支持了讲解员在反思型科学教育实践上的职业发展和成长。
为理解基于这一全新的、反复实施的学校参观活动的内容与形式的讲解员职业发展模式，我们先简要描述一下传统的学校参观活动及自然历史博物馆讲解员的培训情况，然后解释讲解员所实施的不同于传统的全新学校参观模式和探究式框架。最后，我们提供4个讲解员的案例，分析并解释这些发现及其意义。
传统的学校参观模式
学校在自然博物馆传统的参观活动是，讲解员带领6-12个学生在博物馆的各个区域内导览。讲解员配合特定的主题选择展品并解释，而这个主题是由教师和学校活动协调员事先选择的，包括三个文化的比较、中生代、某一特定领域的深入探讨，例如埃及文物或文化等。讲解员经常陷入学生们反反复复的问答中，有时会确认学生是否明白或回答有关展品的问题，博物馆在获取展示文物和标本中所起的作用。自然博物馆的讲解员在进入博物馆后要接受对常设展览深度的内容培训，并参加博物馆员工和客座学者对临时展览或最新研究成果的不定期讲座。专注于学生需求和兴趣的讲解员，会在活动开始前确定学生们对与活动相关话题及概念的理解程度。在有关气候变化的全新学校参观活动开发的初期（2011年12月，在新的设计之前），鼓励讲解员在传统的导览时谈论气候变化和NASA的卫星数据，而并没有对他们进行有关气候变化、NASA卫星数据及如何谈论可能令人不安的话题方面的培训。全新的学校参观模式
新的学校参观活动教学设计有3个要素：启动问题、学习目标，及探究式学习的指导原则。讲解员在2012年1月到5月期间同公共学区的学生们一起反复应用了这个新设计的学校活动（见表2，项目时间表）。在这一节，我们先描述这个新的学校参观活动的结构和模式，并同传统的参观作比较，然后介绍讲解员所实施的探究式学习的理论基础，及在一个实践社团中反复实施方案的总体框架。
不同于传统模式，新的学校参观活动由自然历史博物馆的教育者在学生参观前的一、两天，对学校进行一个课时的访问。没有一个传统的学校参观活动包含这样一个深入学校的要素，这意味着讲解员很少深入了解学生的参观准备。这个参观前的访问旨在增强学生的学习和参与程度。斯特姆（sturm）和博格纳（Bogner）认为，充分的准备和明确的目标，把课堂教材和学校参观内容结合起来，更有利于学生的学习。对学校访问的目标是，引进和激活学生的学习资源，把气候、生物群落，以及在此生物群落中栖息的动植物联系起来，这种资源对即将到来的参观非常有用。参观前的访问确立了参观体验的主要启动问题（表1）：气候和生物群落是如何相联系的，当它们改变时会发生什么？并且引进了真实数据和观察标本作为谈论生物群落、气候及其变化的证据。3月14日的讲解员培训中包括了参观前访问学校的活动全过程，这样讲解员们可以清楚地了解学生们在即将参观自然博物馆前的学校情况。
在新的学校参观活动中，同传统参观唯一相似的是团队组成：10到15个学生一组，由1名讲解员和至少1名学校监护人带队。以前讲解员把学生带到博物馆的各个展厅，向他们介绍和描述由讲解员挑选出来的展品，与以前不同的是，讲解员则先对某一展品做简短的科学观察示范，作为对自然历史博物馆某个展区的导引：分析景箱中的生物和非生物特征之间的相互作用，讨论生物适应与所展现的生物群落的气候特点之间的联系。然后鼓励学生们用事前在学校访问时推荐的野外笔记本，来记录他们对同一展区内的6至12个相关景箱内展品的观察和分析。在这段时间，讲解员会巡视，鼓励学生参与小组讨论，回答问题，让学生针对启动问题寻求辅助答案。传统的自然博物馆参观活动很少有机会让学生选择他们愿意花时间来观察和讨论的展品。由于鼓励学生思考气候变化是一个连续的过程，它在过去已经发生了，并在将来还要继续发生，讲解员较容易让学生参与有争议话题的讨论。
学校团队所参观的展区是同生物群落、气候以及它们可能如何变化的主题有着密切联系。对于讲解员，这意味着在一次参观中要把以前不同时代的展区联系在一起。例如，在中生代展览中有气候变化的证据，这个证据也出现在当代全球范围的对野生动植物栖息地的展示中。新的学校参观内容在表1中以启动问题和学习目标列出，在整个实施过程中，讲解员以它们为参考，并不断进行评估。这一学校参观的内容聚焦于公共学区中学的科学课程、NASA的可视化卫星数据和有关气候变化的理念学习之间的联系。
探究式学习的指导原则 以探索为基础的全新学校参观活动，根据学习科学和教育心理学的研究成果，基于3个指导原则：自主学习、对话反思、深入调查。这些原则由项目管理层建立，基于讲解员试图改变传统参观方式以适应气候变化这一项目学习目标的反馈和反思。尤其让讲解员感到沮丧的是：学生们不专心于讲解员所选择的展品的讲解，而是自己谈论别的展品，这样就没有足够的时间来看完讲解员所期待参观的博物馆展览。我们选择这些原则来直接回应讲解员的沮丧，把学生们的行为看作是探究式学习模式的积极因素，对这种形式的探索给予鼓励。在一个3小时的培训中，紧接着讲解员表达他们的沮丧后，这个全新的参观模式和学习原则被引入。在两次学校参观活动和汇报会后的第2次培训中，要求讲解员以学生的身份来体验在博物馆现场应用的这些原则（见表2）。
自主学习在学生们的学习和参与，特别是在非正式的博物馆环境中，起着至关重要的作用。自主学习是探究式学习的一个重要组成部分，它把学习者看成是决策者，鼓励以学习者为中心的选择，而不是以教师、协调员或（本案中）讲解员为中心。我们选择术语“自主学习”来鼓励教育者和讲解员把以学习者为中心的教学选择和博物馆提供的自由选择的学习优点放在显著位置。传统参观很少甚至没有学习者的自主选择，第一次项目会议上，讲解员对学生行为的报告很清楚地表明，这组特定的学生将从更多的自主中获益。我们相信如果讲解员辅助得当，自主学习将成为一个宝贵的学习工具。第二，交流和反思被确认为是博物馆学习的重要方面。重要的是在学校参观活动中鼓励这两个行为，因为它们能使学生更深入地参与，特别是对有挑战性的内容。更何况学生们已经是在相互交流了，这原先是讲解员所气恼的。作为探索的一个原则，鼓励处于萌芽状态的学习行为，给予讲解员强有力的支持，以扶植学生们通过自然探索行为来获得学习经历，我们发现这些是很重要的。第三，对一些概念的深入调查，而不是许多事实的肤浅介绍，是探究式学习的另一个原则。这个原则特别能缓解教育者一定要让学生们“尽可能多看”所带来的压力。在整个这个报告中，我们把“探索”看成是将这3个原则与学习经验的结合。
为职业发展而反复实施
我们希望鼓励并记录讲解员们的职业发展，他们对新的学校参观模式进行了反复的、反思式的实施。我们还希望在实施过程中记录博物馆员工在这个实践社团的发展。为了到达这些目标，讲解员参与了一个反复实施的过程，他们带着学生测试了多个相关联的学校参观活动方案，在每次活动后同项目团队和其他讲解员在“汇报会议”上反思每次实践，并讨论如何改善，以使下次学校活动更有效。改善意见融入下次新的学生团队参观方案中，然后讲解员和项目领导再次对交流报告反思和讨论。我们的研究围绕5个连续反复的学校参观活动及紧接其后的讲解员反思和讨论（表2）。
我们假设讲解员在应用3个指导原则时能够体验到成功，通过带领不同的学生团队参观，促成他们对博物馆学习观念的改变。反复实施使讲解员能通过活动过程中获得的反思和支持来改善新的导览。关键是为讲解员提供一个安全的环境，使他们能毫无顾虑地讨论在试用新观念时的成功和挑战。支持的目的是促进讲解员实践社团的发展。这个假设是基于正式教育的研究成果，特别是Nunnery先生对教师课堂中新方法的应用研究，它揭示教育者不需要是新方法的独立开发者，但他们确实需要看到这些方法在实践中的成功应用（例如，在教室中，或在博物馆现场讲解员的案例中）。让讲解员参与反复实施的过程，使我们避免了留下“发展的轨迹”，讲解员在发展过程的初始阶段就参与进来并得到支持，同时在学校参观活动中挑战这些支配性观念：博物馆现场的学习是如何发生的。
根据有关非正规教育者的职业发展文献以及大量的教师职业发展研究资料，本研究的理论框架是建立在社会文化学说的理论和团队实践之上的。正如上面所提到的，非正规教育者需要他们自己的职业语言以及对实践反思的足够支持。我们发展了一个基于研究的探索框架，以及一个相应的学校参观模式，希望这能帮助讲解员在自然历史博物馆的平台上展开以学生为中心的有关气候变化的学习体验。通过在一个支持反思的社团环境中实施这个新框架，我们希望讲解员能够通过在现场与学生们一起相互观察，与同事们进行反思性讨论，分享他们的现场经验来建立他们的实践社团。还有，我们希望社团实践的环境将能支持讲解员应对特别是有关气候变化方面的学习挑战。通过观察、电子邮件和每次活动后的反思性汇报交流会来记录新的学校参观活动的反复实施，我们能够呈现一个团队实践的初级阶段案例，通过各方面努力挑战根深蒂固的学习观念，应对有挑战性的（有时是有争议的）科学和政治内容。
方法
参与者
在研究开始前的2010年，有8个讲解员自愿参加了新的学校参观项目。这些讲解员是对教育实践参与程度最高、最热心的那类人，他们报名参加了几乎所有在博物馆现场尝试新事物的机会。所有参与的讲解员都是白人，受过高等教育（有些是研究生毕业）的退休或即将退休的人员。他们协助了所有的学校参观活动，参加了所有汇报会。并且他们8个中的7个在5个月的数据收集阶段结束后接受了面谈。
数据收集
观察
在2012年前4个月里，我们观察了在自然历史博物馆中5个学校参观活动中的4个，我们的讲解员应用了基于探索的学校参观模式（见表2）。艾伦以详细的现场笔记形式记录了观察结果，并在每次观察后24小时内写下心得以保证大家对学校参观活动的整体理解。在项目的前半程，艾伦还是2个讲解员培训课程的参与者和观察者，在这以后讲解员还记录了非正式的反思。
汇报会议
部分反复实施的过程中包括每次学校参观活动后的反思性汇报会议。我们为这种会议建立了一个模式（有4至8个讲解员参加），每个讲解员分享他们在参观活动中的体验，包括需要重复应用的成功策略以及在将来须更好应对的挑战。艾伦作为一个积极的参与者和观察者参加了这些会议，努力保证所有讲解员都有机会发表意见和聆听。这个模式强调对自己经历的反思、接受反馈和给予反馈以及反思别人经历。汇报会有单独的速记员参加，他的详细记录被使用在分析之中。艾伦还记录了每次汇报会后的非正式反思。 保尔在1970年代的中学科学老师经历似乎给了他对这个项目中的学生相当高的融洽度。与之相反，那个时期的教学经历，使他对学校活动中有关气候变化的内容感到不安：“我已经吃过亏了，不想再吃一回，当科学家预测我们将要有一次冰河时期，我正在教这个……我被这个所谓的冰河时期给蒙骗了，我全身心的投入，哦，我不想再这么做了”（保尔，面谈，2012年6月15日）。政治和经济利益相关者之间有关气候变化的轰轰烈烈的“辩论”没有使保尔摆脱被科学“愚弄”了的感觉。他对科学家和决定科学研究经费的政客表示怀疑，他说“戈尔副总统是个愚蠢的人”（保尔，面谈，2012年6月15日）。但同时，保尔坚信自然历史博物馆是一个适合的讨论气候变化的地方，因为“这是真实的，气候变化一直存在，我们也许从来没有讨论过它，但它一直在发生，这是一个持续进行中的东西”（保尔，面谈，2012年6月15日）。
保尔早期有与中学生在学校参观活动的经历，这似乎让他对给予学生在博物馆现场更多的自主权感到放心，而其他讲解员则会对学生们的自主探索感到不安，担心学生们会行为不端。他讨论了反思和改善如何引导学生参观的过程，认识自己花太多时间讲话，“我似乎总感到这里不能深入，那里也不能深入，是因为我这里和那里都讲得太多。我已经做了调整，我把启动问题又读了一遍，这就是为什么我看到了进展”（保尔，面谈，2012年6月15日）。保尔明确区分了传统学校参观和我们的有焦点项目。
“我试图教授如何辨别不同的恐龙，并用不断地提问来复习它们的知识。但与一个大概念打交道是完全不同的——这个东西（有关学生团队参观），是一个大概念，我们要用不同的方法来对待生物群落，我在这里提出问题，同时呈现展区.帮助他们探索东西。”（保尔。面谈.2012年6月15日）。
保尔不仅能区分传统的参观模式和为满足项目目标的不同的模式，他还强调，这个模式对于项目中特定的年龄组特别成功。当被问到新模式是否比传统参观更有效，他答道：“对7年级的学生？我要告诉你，对他们更有效”（保尔，面谈，2012年6月15日）。保尔对于在自然历史博物馆现场教育法的快速适应力似乎来自他过去对中学生的信任和经验，以及他作为讲解员的主要动因——真诚地想要与年轻人一起度过有意义的时光。令人吃惊的是，对于气候变化的看法并没有影响他参与这样一个全新的以气候为主题的学校参观模式，也许这正是他如此热情地拥抱探索模式，让学生来主宰他们自己学习的部分原因。
露西的案例：基于证据的教育
因为怀疑论在科学中非常重要，是否该在某种程度上向学生们明示这点？是否该在某种程度上鼓励学生怀疑性的思考，或质询学生或其他人的诠释？（露西，面谈，2012年6月14 B）
露西以前是护士和生物实验室的技术员，目前是兼职咨询顾问、作家和母亲。出于对博物馆的兴趣和热爱，她在1996年成了自然历史博物馆的讲解员。对于露西来讲，博物馆是一个鼓励科学思考的地方：“博物馆是个更加合适的地方，让你来怀疑，让你来说‘我不能肯定是否该相信它’或‘证据在哪里’，而且可以让你不停地这样做”（露西，面谈，2012年6月14日）。露西对于科学的热情和背景似乎逐渐让她形成一个强烈的倾向——知识必须是具体的，并以证据为基础。她对于学习可以在博物馆现场发生这种观点持迟疑态度，并在面谈中多次表示，对在博物馆中学习到的东西，她渴望得到更多的具象理解。
“我对一些人们自认为他们了解、实际上是错误理解的东西很感兴趣，并希望得到一些证据表明博物馆在帮助人们理解那些东西中发挥着作用，但在另一方面，必须确认那些不是在他们来博物馆之前B经知道的东西，”（露西，面谈，2012年6月14日）
做决策的驱动力来自证据，包括控制各种变量，例如观众的先前知识，这也许帮助了露西在整个项目中对指导原则的使用。甚至在项目的后期，她对以探索为基础的学习模式还表示不满，她不认为应用先前学到的技能或知识是真正的学习，而是想要“进一步激励学生获得新知识”（汇报会议纪要，2012年5月7日）。但是，当她目击到学生们对在自主和讨论原则指导下的学校参观活动所提供参与机会的积极性后，艾伦注意到她在现场越来越多地运用这些策略变得。她对这个过程的反思表明，她作了类似的观察，她用定义博物馆学生学习的方法定义她自己的学习：
“每次带一个团队，我的做法都会有所不同，我感觉能够示范得更清楚些，放手让学生去做他们想要做的事……我自己对资料的学习，还有很长的路要走。”（露西，面谈，2012年6月14日）
不像史蒂夫和保尔，他们清楚项目中目标人群的年龄组成和人口构成的不同，露西则对学生们所在或将要接触的环境加以区别。她认为博物馆是一个有益的学习环境，部分原因是它不同于日复一日的课堂学习经历，因为在教室中，学生们。
“地以某种方式集体行事，以某种方式集体思考……博物馆适合小团队或一对一的对话……因为讲解员或领队通常是学生们从来不认识的人，也许学生们感觉他们将永远不会再见到你，你是一个完全的陌生人，所以这是一个完全不同于他们在学校与老师的对话，”（露西，面谈，2012年6月14日）
在这个项目过程中，露西面对了多种压力。第一是她对真正学习的理解（新知识内容的获得）和以动机和情感为导向的目标之间的矛盾，第二是她对气候变化这个话题的焦虑。
“我发现对同别人谈论这个话题很困难，因为它很容易就变得政治化了，所以我对气候变化有着复杂的心情，我认为这是一个很好的问题……博物馆应该能（讨论）它，但博物馆更应该站在科学和证据这一边……没有一个学生把它作为一个政治争论，让我有点吃惊，”（露西，面谈，2012年6月14日）
露西对讨论气候变化所产生的焦虑可能使得她更容易接受以探索为基础的学习模式。允许以学生的兴趣来引导讨论，事实上并没有学生把它作为一个政治问题，这使露西在谈及有潜在争议的话题时更有策略。总的来讲，露西的案例表明，个体的教育者可以利用教育学策略，范围涉及从教师为中心到学生为中心，从基于获取知识到基于探索的学习模式的转变。 一个正在萌芽的实践社团
上文案例中提及的4个讲解员和另外3个深度参与的讲解员一起协同合作，共同参与了我们的项目。他们参加了以探索为基础的培训和实践，相互观察了与学生们在一起的现场互动。这个团队的一个关键时刻大约发生在这个为期6个月项目的中期，在实施了一次学校参观活动后进行的汇报会议上。那时有一个讲解员注意到，参加学校活动的学生们正“变得越来越好”。有一个自然博物馆的教育领导人回应道，“也许是你们都在变得更好”（汇报会，2012年3月28日）。讲解员们注意到了这个说法，并且在接下来的讨论中明显受到鼓舞，他们认为，精确定位的策略有助于与学生关联，并取得成功。在整个反复实施的过程中，讲解员大部分的反思性讨论都花在分享各个案例上，探讨如何用统领整个项目的探索原则来辅助学生的学习。对于团队来讲讨论气候变化是困难的，他们单独设计了一个策略，即不谈论气候变化的起因，而是聚焦于确认学生们是否明白气候变化是一个正在发生的现象。
讨论
现在，教育学家们正在期待学校和博物馆之间的合作，这有望弥合通向高质量美国科学教育道路上的鸿沟。不管博物馆还是学校都面临着这样的挑战，即从传统的、以教师为中心的说教式教学法转向以探索为基础、有吸引力的参与式学习策略。这个研究跟踪了博物馆教育者，他们迎接挑战，反复实施了全新的学校参观活动的方案。这个方案是由一个自然历史博物馆、一个公共学区和一个大学的研究团队共同制定的。
作为反复实施过程的一部分，4位教育者都参与了他们自己对这一项目（即以气候变化为内容的全新的学校参观模式）的拓展性学习反思。史蒂夫的反思包括，承认自己已经改变了对学习的看法，认可了新方法的价值，并主动在现有的传统博物馆导览中运用了这个方法。保尔也发现探索模式的价值，把它比作教育者尝试新事物的学术自由，并在实践中做调整。露西聚焦的证据促成了她的反思，她指出自己更喜欢在现场有另外一个“工具”或“方法”可使用，但她依然认为，约束或限制教育者同观众有不同的互动方式不是个好主意。伊丽莎白的反思让她重新考虑自己的做法，更贴近学生的观察和兴趣，“以使他们所获知的是他们真正感兴趣的东西”。（伊丽莎白，面谈，2012年6月14日）
4位教育者对项目中的目标观众都有着自己的观点和经验，这影响了他们的期望值以及如何与学生互动。史蒂夫的观点是参加这些学校参观活动的学生需要一个机会来“学习如何学习”，这是基于一个欠缺模式，即城市公立学校的学生，相比私立或郊区学校的学生，显得准备不足，他们缺乏来自家庭的支持。保尔先前与城市中学生一起野外考察的有益经历使他很乐意与学生相处，并且很容易适应给予学生更多自主权的模式。像保尔一样，露西把学校和作为学习环境的博物馆区分开来，聚焦于博物馆优点——个新的不同的场所，学生们在这里会有不同的表现。伊丽莎白利用她导览成人观众获得的经验，来支持她对博物馆观众依据年龄组来选择教学方法的理念，她也承认，不同的组别有着不同的兴趣，可以依据内容来吸引他们参与。
非正规教育者确实需要一个实践社团、一个职业语言和一个承认并利用在非正式环境中学习的独特的教育学方法，它特别是针对那些在正规教育中受益不多的观众。这个社团能够帮助实践者挑战根深蒂固的教学观念，区分不同的做法和策略以适合不同类型的观众，通过讨论和对实践的反思来支持正在进行中的职业发展计划。我们的研究显示了一个实践社团初期的样子，采取什么步骤开始反思的实践，并在自然历史博物馆中的非正规教育者中发起共享的信息交流。本研究中的教育者起初在他们之间发展出一个实践社团，它依托有组织的反复实施过程，鼓励在实践中进行反思和讨论。由于考虑到教育者需要一个开放和鼓励的过程，这个项目成功地在实践中擦出了变革的火花，对那些纠结于难懂的科学内容、政治的话题和具挑战性的新学习方法的教育者同样适用。
社会文化学习理论及针对实践社团的理论，支持了在学生、教师、博物馆教育者和项目开发者之间发展一个学习和实践社团。实践社团植根于参与性的学习模式，这是探索的一个重要方面。一个实践社团发展应取得Castle（2006），Bevan和Xanthoudaki（2008）所设定的目标——消除教育者自身学习的教育学和博物馆教育者期待应用的教育学之间的分割，把博物馆教育者用于学生的学习原则融入他们自己的学习过程。参与在这个项目中安排的反思和反复实施的过程，使博物馆教育者能把他们在某个场境中学到的东西联系到另一个场境中。这种改变和联系最明显的例子是史蒂夫决定将现有的一个传统的导览重新设计，以便进一步应用探索模式。所有参与项目的博物馆教育者都谈到他们自己实践经历的价值。
除了非正规教育者的职业发展外，我们发现还有另外的意义——如何发展实践社团来执教和学习难懂的、有争议的和重要的科学内容。我们所设计、实施和研究的这个特定的学校活动聚焦于气候变化，它在实践社团的萌芽期以核心话题和冲突的形式出现。尽管每个教育者的科学背景和科学教育经历不同，他们都采取了一个相似的策略——避开气候变化有争议的一面。4个人都强调气候变化问题去政治化的重要性，把它称作“正在进行中的过程”，没有人尝试或提出有关气候变化原因的讨论。讲解员们在挑战气候变化过程中采取这个途径，部分原因是在他们的实践社团内，这个问题一开始就是有争议的。讲解员们都表达了他们想避开冲突的愿望，因为这带有政治色彩。保尔的意见肯定是这种情绪的起因，他坚持认为，气候变化不是由人类活动引起的，这是个有凭有据的现象，即人们的政治立场是他们对这个问题看法最强大的决定因素。因为在这个项目中实施的内容和教育方法都是新的，有挑战性的，讲解员们初始形成的实践社团更聚焦于如何帮助探索，而不是气候变化的话题，尽管对于这个特定的团队而言，项目的这两个方面都是有争议的。
博物馆处于一个独一无二的位置，起到“气候变化治理媒介”的作用，因为公众通常相信博物馆提供的信息是不带政治色彩的。卡梅伦（Cameron）及其同事争辩说，博物馆能使气候变化的讨论跳出生态现代化这个受限制的框架，来协助公司和政府范围之外的社团讨论和创新。这个观点能同强调机构和身份的有关学习的社会文化观点很好的结合，并被巴顿（Barton）和坦恩（Tan）（2010）用来在非正规学习方面进行过特别的探索，他们认为机构和身份在科学学习、培养终身兴趣和从事科学方面是重要因素。要从这类困难话题的学习讨论中获益，博物馆的教育者需要一个团队的支持，对挑战性话题的讨论得到了团队的认可，即使社团成员中有不同的意见，参与者也认为他们表达的观点都被听到了。进一步的研究应该聚焦于有关社会科学方面问题的学习，例如气候变化，在非正式学习环境下的学习是如何发生的，它如何才能改善和扩展以便能传达到将会受到气候变化影响的关键人群。
我们的目标是，通过反复实施一个新的、以探索为基础的有关气候变化的学校参观活动，支持教育者反思并建立一个实践社团。我们研究了这个过程以评估在博物馆现场反复应用的新方法是否有助于学习新的内容和概念，讲解员对学习的教育实践和认知是否有改变。非制式科学教育正在成为基础科学教育的一个重要部分，非正规教育者的职业发展正在形成一个重要的、有影响力的变革领域。非正规教育者存在于许多地方——不仅是博物馆，还有社区组织、校外活动、非政府组织等。正规教育长期致力于改变陈旧却占优势的模式，即对教和学是如何发生的共同认知模式。其他教育者和专家在内容和教育学方面的贡献、反思和支持，对于真正的和可持续的变革是完全必要的。通过实践社团，把我们所知道的正规和非正规教育的职业发展联系起来，拓展面向所有人的、高质量的科学教育的机会，这是重要的第一步，特别是面临像气候变化这样重要而有争议的话题。
文章来源：Science Education，Vol.98，No.1，pp.84-105（2014）
引言
我们将展现一组博物馆教育者——个自然历史博物馆中的讲解员，他们关于自己在博物馆中如何学习的观念在一个反复实施的为期5个月的全新学校参观活动中受到了撞击，这个活动在形式和内容方面都与讲解员们先前所熟知的学校参观有所不同。在美国讲解员通常是志愿者或兼职的、低薪的教育者，他们来博物馆是因为对藏品的热情，以及有与公众分享知识的欲望。他们通常是退休人员，受过良好教育，把讲解员的角色看成是自己终身学习生涯的继续，是对社会的一种回报。讲解员通常都出现在以收藏为主的机构中，例如自然历史博物馆、动物园、植物园、水族馆及自然中心或自然公园。
讲解员通常是博物馆观众唯一接触到的人。特别是学校组织的博物馆参观活动，讲解员通常都要引导学生们参观整个展览。尽管对于科学教育来说，非正规学习有超越在校学习科学的可能性，但学校团体参观很少利用博物馆的这个优势，一般都把它视作非正规场合中的正规学习。我们的这一断言主要基于讲解员和其他博物馆教育者对博物馆学习模式的概念理解和角色扮演，这通常深植于他们自身在非正规环境中的学习经历。
冲击并改变内心深处有关学习和教学的观念，不管对非正规还是正规的教育者都是一个大挑战。例如，斯坦因（Stein）、史密斯（Smith）和西尔维尔（Silver）就争辩说教师的培训计划应该通过辅助手段和深入分析，将最新的教学研究成果融入到所提供的深度审核材料、连续性实验结果和批判性反思意见中。教师培训不应该被看成是一种技能的培训，教师应作为一个渐进的学习团队的一分子来培育。在这个学习团队中，新成员处于外围，随着时间的推移，逐渐移向中心。在帮助新成员取得进步并成为团队成员的过程中，教师自身形成了学习团队的资源。
大多数博物馆教育者的职业发展计划都还没有遵循这个模式。为讲解员特定的培训通常由博物馆其他员工的不定时讲座组成，或许只是跟随正在导览观众的有经验讲解员。格雷尼尔（Grenier）探索了这个互相矛盾的偏差——存在于讲解员培训师（通常是博物馆专职的教育者或其他员工）所信奉的参与式学习理论与讲解员实际培训中的基于传播或获取的“实用理论”之间。“没有经过鼓励提问、互动和实验的培训，讲解员很可能会在导览过程中运用一种学习模式，它反映了他们先前在学校和培训中得来的学习经验”。
阿什（Ash）及其同事最近对博物馆教育者开展了研究，发现反思性实践和事先设计的辅助手段可以使博物馆教育者的做法发生改变：以学习者为中心，对观众少说教，多互动交流。特伦（Tran）对博物馆教育者针对学校团队参观的做法和学习目标做了深入的研究。她发现，博物馆教育者期望学生运用先前的知识，同现实世界联系起来，更重要的是在博物馆环境中获得亲身体验以激发学习热情。然而，尽管侧重点不同，博物馆教育者所展现的策略依然很有限，如想从情感上吸引学校团队参与到博物馆的学习活动中来，结果却导致讲解员的教学实践就像是正规的课堂教育。特伦主张博物馆教育者要发展出一种通用的职业语言和适当的教学方法来支持情感和以学生为中心的学习目标，这些是适合在博物馆环境中的优先目标。
卡斯尔（Castle）的研究则针对讲解员在职业实践中如何弄明白自己的所学，进一步阐明了博物馆教育者所期待的探究式教育法和他们所接受的职业发展类型之间的分歧。她提供证据表明，一个强调反思的教育实践社团会使讲解员受益，并像正规的教育者一样，获得所在机构的支持。然而，就像课堂里的教师一样，博物馆教育者经常在实践中处于孤立状态，很少有机会同知识渊博的同事来讨论工作中的细节和常见问题。有些研究者建议，对博物馆教育者的培训中要包含足够的反思，而格雷尼尔、卡斯尔及其同事们则倡导，在讲解员培训中采用更多以实践为基础的、体验式、参与式方法。
无论是正规还是非正规教育者，要面对的主要挑战之一是对学习的理解。斯法德（Sfard）将学习主要描述为两种状态：获取，在这里学习被理解为对所传播知识的被动接受；参与，在这里学习被理解为一个主动的参与过程。许多博物馆教育者起初都认为学习主要就是知识的获得，从一个知识较渊博的人传给一个知识较少的人。但是，“获得”没有意识到，学习可以通过经验和互动而发生。当今的有关非正式场合下学习的有效性理念建立在“参与”之上，即把知识的构建看作是一种行为，学习行为与背景和过程不可分离。考克斯一彼得森（Cox-Petersen）和他的同事们发现，在自然历史博物馆中，传统的、说教式的讲解员导览不能达到21世纪科学教育的标准，学生所学到的东西少得可怜。我们通过对一个学校参观活动的设计及反复实施，鼓励学生通过基于研究原理的探究，采用主动搭建辅助框架来学习的方式。“获得”或者“参与”都不能单独精确地概括人类学习的特性或有效地描述教育实践。我们希望讲解员们通过参与这个项目能了解“获得”和“参与”的优点和缺点。
本研究通过考察自然历史博物馆的讲解员，以了解他们的教育实践和学习理念是如何通过职业经历来演进的。讲解员参与一个反复实施的全新的学校参观活动，这个活动鼓励以学生为中心，基于探究的学习方法，并要求他们批判性地审视传统的以教师为中心的学习模式。我们假设对这个以探寻为基础的学校活动项目的反复实践，能帮助讲解员在他们的职业发展中采用以前在博物馆培训和实践中熟知的探索教育法。我们提出两个主要研究问题：自然历史博物馆中的讲解员如何看待和谈论博物馆中的学习；一个全新的、探究式的有关气候变化的学校参观活动的反复实施是如何影响他们对博物馆学习的看法。 项目背景
研究开展于一个位于“铁锈地带”（译者注：指在美国等国家，原先有大量制造业而现在面临经济困难的地区）的中等城市中的一个大型自然历史博物馆中，这是一个4年合作计划，为本地公共学区（PSD）的中学生们开发出一个与课程相关的气候科学的学习项目。公共学区是一个典型的城市学区，学生构成混杂，超过半数符合减付或免付午餐费条件。在自然历史博物馆的一位教育者和大学的一位学习研究专家艾伦（Allen）的帮助和支持下，一个由博物馆、学区和大学研究所组成的多学科、多机构的团队设计出了由讲解员反复应用的探索式框架。这个新颖的学校活动使用了美国航空航天局（NASA）的卫星数据和博物馆的藏品来吸引学生参与到对气候变化及其对生物群落影响的研究中。表1显示了我们的启动问题及学习目标，它把学校的必修课程与博物馆收藏作为情景支撑相结合。
尽管这一研究主要是由讲解员实施的，朝着以学习者为中心的方向发生改变，但我们也强调有关气候变化的深奥理论和政治上有争议的科学内容，也是这一基于实践的变革的重要方面。气候变化是博物馆要关注的重要话题之一，因为许多学校的课程中没有包括此项内容。气候学家发现，仅科学知识还不足以引起人们对气候变化的关注和回应，以适应和减缓它的影响。教育研究者和气候学家都认为，气候素养必须包含对环境的关注及承担对气候适应和改变的责任。我们设计了一个全新的学校参观活动，兼顾有辅助框架式的和自由选择的学习方式。方案的反复实施改善和优化了这个设计，并支持了讲解员在反思型科学教育实践上的职业发展和成长。
为理解基于这一全新的、反复实施的学校参观活动的内容与形式的讲解员职业发展模式，我们先简要描述一下传统的学校参观活动及自然历史博物馆讲解员的培训情况，然后解释讲解员所实施的不同于传统的全新学校参观模式和探究式框架。最后，我们提供4个讲解员的案例，分析并解释这些发现及其意义。
传统的学校参观模式
学校在自然博物馆传统的参观活动是，讲解员带领6-12个学生在博物馆的各个区域内导览。讲解员配合特定的主题选择展品并解释，而这个主题是由教师和学校活动协调员事先选择的，包括三个文化的比较、中生代、某一特定领域的深入探讨，例如埃及文物或文化等。讲解员经常陷入学生们反反复复的问答中，有时会确认学生是否明白或回答有关展品的问题，博物馆在获取展示文物和标本中所起的作用。自然博物馆的讲解员在进入博物馆后要接受对常设展览深度的内容培训，并参加博物馆员工和客座学者对临时展览或最新研究成果的不定期讲座。专注于学生需求和兴趣的讲解员，会在活动开始前确定学生们对与活动相关话题及概念的理解程度。在有关气候变化的全新学校参观活动开发的初期（2011年12月，在新的设计之前），鼓励讲解员在传统的导览时谈论气候变化和NASA的卫星数据，而并没有对他们进行有关气候变化、NASA卫星数据及如何谈论可能令人不安的话题方面的培训。全新的学校参观模式
新的学校参观活动教学设计有3个要素：启动问题、学习目标，及探究式学习的指导原则。讲解员在2012年1月到5月期间同公共学区的学生们一起反复应用了这个新设计的学校活动（见表2，项目时间表）。在这一节，我们先描述这个新的学校参观活动的结构和模式，并同传统的参观作比较，然后介绍讲解员所实施的探究式学习的理论基础，及在一个实践社团中反复实施方案的总体框架。
不同于传统模式，新的学校参观活动由自然历史博物馆的教育者在学生参观前的一、两天，对学校进行一个课时的访问。没有一个传统的学校参观活动包含这样一个深入学校的要素，这意味着讲解员很少深入了解学生的参观准备。这个参观前的访问旨在增强学生的学习和参与程度。斯特姆（sturm）和博格纳（Bogner）认为，充分的准备和明确的目标，把课堂教材和学校参观内容结合起来，更有利于学生的学习。对学校访问的目标是，引进和激活学生的学习资源，把气候、生物群落，以及在此生物群落中栖息的动植物联系起来，这种资源对即将到来的参观非常有用。参观前的访问确立了参观体验的主要启动问题（表1）：气候和生物群落是如何相联系的，当它们改变时会发生什么？并且引进了真实数据和观察标本作为谈论生物群落、气候及其变化的证据。3月14日的讲解员培训中包括了参观前访问学校的活动全过程，这样讲解员们可以清楚地了解学生们在即将参观自然博物馆前的学校情况。
在新的学校参观活动中，同传统参观唯一相似的是团队组成：10到15个学生一组，由1名讲解员和至少1名学校监护人带队。以前讲解员把学生带到博物馆的各个展厅，向他们介绍和描述由讲解员挑选出来的展品，与以前不同的是，讲解员则先对某一展品做简短的科学观察示范，作为对自然历史博物馆某个展区的导引：分析景箱中的生物和非生物特征之间的相互作用，讨论生物适应与所展现的生物群落的气候特点之间的联系。然后鼓励学生们用事前在学校访问时推荐的野外笔记本，来记录他们对同一展区内的6至12个相关景箱内展品的观察和分析。在这段时间，讲解员会巡视，鼓励学生参与小组讨论，回答问题，让学生针对启动问题寻求辅助答案。传统的自然博物馆参观活动很少有机会让学生选择他们愿意花时间来观察和讨论的展品。由于鼓励学生思考气候变化是一个连续的过程，它在过去已经发生了，并在将来还要继续发生，讲解员较容易让学生参与有争议话题的讨论。
学校团队所参观的展区是同生物群落、气候以及它们可能如何变化的主题有着密切联系。对于讲解员，这意味着在一次参观中要把以前不同时代的展区联系在一起。例如，在中生代展览中有气候变化的证据，这个证据也出现在当代全球范围的对野生动植物栖息地的展示中。新的学校参观内容在表1中以启动问题和学习目标列出，在整个实施过程中，讲解员以它们为参考，并不断进行评估。这一学校参观的内容聚焦于公共学区中学的科学课程、NASA的可视化卫星数据和有关气候变化的理念学习之间的联系。
探究式学习的指导原则 以探索为基础的全新学校参观活动，根据学习科学和教育心理学的研究成果，基于3个指导原则：自主学习、对话反思、深入调查。这些原则由项目管理层建立，基于讲解员试图改变传统参观方式以适应气候变化这一项目学习目标的反馈和反思。尤其让讲解员感到沮丧的是：学生们不专心于讲解员所选择的展品的讲解，而是自己谈论别的展品，这样就没有足够的时间来看完讲解员所期待参观的博物馆展览。我们选择这些原则来直接回应讲解员的沮丧，把学生们的行为看作是探究式学习模式的积极因素，对这种形式的探索给予鼓励。在一个3小时的培训中，紧接着讲解员表达他们的沮丧后，这个全新的参观模式和学习原则被引入。在两次学校参观活动和汇报会后的第2次培训中，要求讲解员以学生的身份来体验在博物馆现场应用的这些原则（见表2）。
自主学习在学生们的学习和参与，特别是在非正式的博物馆环境中，起着至关重要的作用。自主学习是探究式学习的一个重要组成部分，它把学习者看成是决策者，鼓励以学习者为中心的选择，而不是以教师、协调员或（本案中）讲解员为中心。我们选择术语“自主学习”来鼓励教育者和讲解员把以学习者为中心的教学选择和博物馆提供的自由选择的学习优点放在显著位置。传统参观很少甚至没有学习者的自主选择，第一次项目会议上，讲解员对学生行为的报告很清楚地表明，这组特定的学生将从更多的自主中获益。我们相信如果讲解员辅助得当，自主学习将成为一个宝贵的学习工具。第二，交流和反思被确认为是博物馆学习的重要方面。重要的是在学校参观活动中鼓励这两个行为，因为它们能使学生更深入地参与，特别是对有挑战性的内容。更何况学生们已经是在相互交流了，这原先是讲解员所气恼的。作为探索的一个原则，鼓励处于萌芽状态的学习行为，给予讲解员强有力的支持，以扶植学生们通过自然探索行为来获得学习经历，我们发现这些是很重要的。第三，对一些概念的深入调查，而不是许多事实的肤浅介绍，是探究式学习的另一个原则。这个原则特别能缓解教育者一定要让学生们“尽可能多看”所带来的压力。在整个这个报告中，我们把“探索”看成是将这3个原则与学习经验的结合。
为职业发展而反复实施
我们希望鼓励并记录讲解员们的职业发展，他们对新的学校参观模式进行了反复的、反思式的实施。我们还希望在实施过程中记录博物馆员工在这个实践社团的发展。为了到达这些目标，讲解员参与了一个反复实施的过程，他们带着学生测试了多个相关联的学校参观活动方案，在每次活动后同项目团队和其他讲解员在“汇报会议”上反思每次实践，并讨论如何改善，以使下次学校活动更有效。改善意见融入下次新的学生团队参观方案中，然后讲解员和项目领导再次对交流报告反思和讨论。我们的研究围绕5个连续反复的学校参观活动及紧接其后的讲解员反思和讨论（表2）。
我们假设讲解员在应用3个指导原则时能够体验到成功，通过带领不同的学生团队参观，促成他们对博物馆学习观念的改变。反复实施使讲解员能通过活动过程中获得的反思和支持来改善新的导览。关键是为讲解员提供一个安全的环境，使他们能毫无顾虑地讨论在试用新观念时的成功和挑战。支持的目的是促进讲解员实践社团的发展。这个假设是基于正式教育的研究成果，特别是Nunnery先生对教师课堂中新方法的应用研究，它揭示教育者不需要是新方法的独立开发者，但他们确实需要看到这些方法在实践中的成功应用（例如，在教室中，或在博物馆现场讲解员的案例中）。让讲解员参与反复实施的过程，使我们避免了留下“发展的轨迹”，讲解员在发展过程的初始阶段就参与进来并得到支持，同时在学校参观活动中挑战这些支配性观念：博物馆现场的学习是如何发生的。
根据有关非正规教育者的职业发展文献以及大量的教师职业发展研究资料，本研究的理论框架是建立在社会文化学说的理论和团队实践之上的。正如上面所提到的，非正规教育者需要他们自己的职业语言以及对实践反思的足够支持。我们发展了一个基于研究的探索框架，以及一个相应的学校参观模式，希望这能帮助讲解员在自然历史博物馆的平台上展开以学生为中心的有关气候变化的学习体验。通过在一个支持反思的社团环境中实施这个新框架，我们希望讲解员能够通过在现场与学生们一起相互观察，与同事们进行反思性讨论，分享他们的现场经验来建立他们的实践社团。还有，我们希望社团实践的环境将能支持讲解员应对特别是有关气候变化方面的学习挑战。通过观察、电子邮件和每次活动后的反思性汇报交流会来记录新的学校参观活动的反复实施，我们能够呈现一个团队实践的初级阶段案例，通过各方面努力挑战根深蒂固的学习观念，应对有挑战性的（有时是有争议的）科学和政治内容。
方法
参与者
在研究开始前的2010年，有8个讲解员自愿参加了新的学校参观项目。这些讲解员是对教育实践参与程度最高、最热心的那类人，他们报名参加了几乎所有在博物馆现场尝试新事物的机会。所有参与的讲解员都是白人，受过高等教育（有些是研究生毕业）的退休或即将退休的人员。他们协助了所有的学校参观活动，参加了所有汇报会。并且他们8个中的7个在5个月的数据收集阶段结束后接受了面谈。
数据收集
观察
在2012年前4个月里，我们观察了在自然历史博物馆中5个学校参观活动中的4个，我们的讲解员应用了基于探索的学校参观模式（见表2）。艾伦以详细的现场笔记形式记录了观察结果，并在每次观察后24小时内写下心得以保证大家对学校参观活动的整体理解。在项目的前半程，艾伦还是2个讲解员培训课程的参与者和观察者，在这以后讲解员还记录了非正式的反思。
汇报会议
部分反复实施的过程中包括每次学校参观活动后的反思性汇报会议。我们为这种会议建立了一个模式（有4至8个讲解员参加），每个讲解员分享他们在参观活动中的体验，包括需要重复应用的成功策略以及在将来须更好应对的挑战。艾伦作为一个积极的参与者和观察者参加了这些会议，努力保证所有讲解员都有机会发表意见和聆听。这个模式强调对自己经历的反思、接受反馈和给予反馈以及反思别人经历。汇报会有单独的速记员参加，他的详细记录被使用在分析之中。艾伦还记录了每次汇报会后的非正式反思。 保尔在1970年代的中学科学老师经历似乎给了他对这个项目中的学生相当高的融洽度。与之相反，那个时期的教学经历，使他对学校活动中有关气候变化的内容感到不安：“我已经吃过亏了，不想再吃一回，当科学家预测我们将要有一次冰河时期，我正在教这个……我被这个所谓的冰河时期给蒙骗了，我全身心的投入，哦，我不想再这么做了”（保尔，面谈，2012年6月15日）。政治和经济利益相关者之间有关气候变化的轰轰烈烈的“辩论”没有使保尔摆脱被科学“愚弄”了的感觉。他对科学家和决定科学研究经费的政客表示怀疑，他说“戈尔副总统是个愚蠢的人”（保尔，面谈，2012年6月15日）。但同时，保尔坚信自然历史博物馆是一个适合的讨论气候变化的地方，因为“这是真实的，气候变化一直存在，我们也许从来没有讨论过它，但它一直在发生，这是一个持续进行中的东西”（保尔，面谈，2012年6月15日）。
保尔早期有与中学生在学校参观活动的经历，这似乎让他对给予学生在博物馆现场更多的自主权感到放心，而其他讲解员则会对学生们的自主探索感到不安，担心学生们会行为不端。他讨论了反思和改善如何引导学生参观的过程，认识自己花太多时间讲话，“我似乎总感到这里不能深入，那里也不能深入，是因为我这里和那里都讲得太多。我已经做了调整，我把启动问题又读了一遍，这就是为什么我看到了进展”（保尔，面谈，2012年6月15日）。保尔明确区分了传统学校参观和我们的有焦点项目。
“我试图教授如何辨别不同的恐龙，并用不断地提问来复习它们的知识。但与一个大概念打交道是完全不同的——这个东西（有关学生团队参观），是一个大概念，我们要用不同的方法来对待生物群落，我在这里提出问题，同时呈现展区.帮助他们探索东西。”（保尔。面谈.2012年6月15日）。
保尔不仅能区分传统的参观模式和为满足项目目标的不同的模式，他还强调，这个模式对于项目中特定的年龄组特别成功。当被问到新模式是否比传统参观更有效，他答道：“对7年级的学生？我要告诉你，对他们更有效”（保尔，面谈，2012年6月15日）。保尔对于在自然历史博物馆现场教育法的快速适应力似乎来自他过去对中学生的信任和经验，以及他作为讲解员的主要动因——真诚地想要与年轻人一起度过有意义的时光。令人吃惊的是，对于气候变化的看法并没有影响他参与这样一个全新的以气候为主题的学校参观模式，也许这正是他如此热情地拥抱探索模式，让学生来主宰他们自己学习的部分原因。
露西的案例：基于证据的教育
因为怀疑论在科学中非常重要，是否该在某种程度上向学生们明示这点？是否该在某种程度上鼓励学生怀疑性的思考，或质询学生或其他人的诠释？（露西，面谈，2012年6月14 B）
露西以前是护士和生物实验室的技术员，目前是兼职咨询顾问、作家和母亲。出于对博物馆的兴趣和热爱，她在1996年成了自然历史博物馆的讲解员。对于露西来讲，博物馆是一个鼓励科学思考的地方：“博物馆是个更加合适的地方，让你来怀疑，让你来说‘我不能肯定是否该相信它’或‘证据在哪里’，而且可以让你不停地这样做”（露西，面谈，2012年6月14日）。露西对于科学的热情和背景似乎逐渐让她形成一个强烈的倾向——知识必须是具体的，并以证据为基础。她对于学习可以在博物馆现场发生这种观点持迟疑态度，并在面谈中多次表示，对在博物馆中学习到的东西，她渴望得到更多的具象理解。
“我对一些人们自认为他们了解、实际上是错误理解的东西很感兴趣，并希望得到一些证据表明博物馆在帮助人们理解那些东西中发挥着作用，但在另一方面，必须确认那些不是在他们来博物馆之前B经知道的东西，”（露西，面谈，2012年6月14日）
做决策的驱动力来自证据，包括控制各种变量，例如观众的先前知识，这也许帮助了露西在整个项目中对指导原则的使用。甚至在项目的后期，她对以探索为基础的学习模式还表示不满，她不认为应用先前学到的技能或知识是真正的学习，而是想要“进一步激励学生获得新知识”（汇报会议纪要，2012年5月7日）。但是，当她目击到学生们对在自主和讨论原则指导下的学校参观活动所提供参与机会的积极性后，艾伦注意到她在现场越来越多地运用这些策略变得。她对这个过程的反思表明，她作了类似的观察，她用定义博物馆学生学习的方法定义她自己的学习：
“每次带一个团队，我的做法都会有所不同，我感觉能够示范得更清楚些，放手让学生去做他们想要做的事……我自己对资料的学习，还有很长的路要走。”（露西，面谈，2012年6月14日）
不像史蒂夫和保尔，他们清楚项目中目标人群的年龄组成和人口构成的不同，露西则对学生们所在或将要接触的环境加以区别。她认为博物馆是一个有益的学习环境，部分原因是它不同于日复一日的课堂学习经历，因为在教室中，学生们。
“地以某种方式集体行事，以某种方式集体思考……博物馆适合小团队或一对一的对话……因为讲解员或领队通常是学生们从来不认识的人，也许学生们感觉他们将永远不会再见到你，你是一个完全的陌生人，所以这是一个完全不同于他们在学校与老师的对话，”（露西，面谈，2012年6月14日）
在这个项目过程中，露西面对了多种压力。第一是她对真正学习的理解（新知识内容的获得）和以动机和情感为导向的目标之间的矛盾，第二是她对气候变化这个话题的焦虑。
“我发现对同别人谈论这个话题很困难，因为它很容易就变得政治化了，所以我对气候变化有着复杂的心情，我认为这是一个很好的问题……博物馆应该能（讨论）它，但博物馆更应该站在科学和证据这一边……没有一个学生把它作为一个政治争论，让我有点吃惊，”（露西，面谈，2012年6月14日）
露西对讨论气候变化所产生的焦虑可能使得她更容易接受以探索为基础的学习模式。允许以学生的兴趣来引导讨论，事实上并没有学生把它作为一个政治问题，这使露西在谈及有潜在争议的话题时更有策略。总的来讲，露西的案例表明，个体的教育者可以利用教育学策略，范围涉及从教师为中心到学生为中心，从基于获取知识到基于探索的学习模式的转变。 一个正在萌芽的实践社团
上文案例中提及的4个讲解员和另外3个深度参与的讲解员一起协同合作，共同参与了我们的项目。他们参加了以探索为基础的培训和实践，相互观察了与学生们在一起的现场互动。这个团队的一个关键时刻大约发生在这个为期6个月项目的中期，在实施了一次学校参观活动后进行的汇报会议上。那时有一个讲解员注意到，参加学校活动的学生们正“变得越来越好”。有一个自然博物馆的教育领导人回应道，“也许是你们都在变得更好”（汇报会，2012年3月28日）。讲解员们注意到了这个说法，并且在接下来的讨论中明显受到鼓舞，他们认为，精确定位的策略有助于与学生关联，并取得成功。在整个反复实施的过程中，讲解员大部分的反思性讨论都花在分享各个案例上，探讨如何用统领整个项目的探索原则来辅助学生的学习。对于团队来讲讨论气候变化是困难的，他们单独设计了一个策略，即不谈论气候变化的起因，而是聚焦于确认学生们是否明白气候变化是一个正在发生的现象。
讨论
现在，教育学家们正在期待学校和博物馆之间的合作，这有望弥合通向高质量美国科学教育道路上的鸿沟。不管博物馆还是学校都面临着这样的挑战，即从传统的、以教师为中心的说教式教学法转向以探索为基础、有吸引力的参与式学习策略。这个研究跟踪了博物馆教育者，他们迎接挑战，反复实施了全新的学校参观活动的方案。这个方案是由一个自然历史博物馆、一个公共学区和一个大学的研究团队共同制定的。
作为反复实施过程的一部分，4位教育者都参与了他们自己对这一项目（即以气候变化为内容的全新的学校参观模式）的拓展性学习反思。史蒂夫的反思包括，承认自己已经改变了对学习的看法，认可了新方法的价值，并主动在现有的传统博物馆导览中运用了这个方法。保尔也发现探索模式的价值，把它比作教育者尝试新事物的学术自由，并在实践中做调整。露西聚焦的证据促成了她的反思，她指出自己更喜欢在现场有另外一个“工具”或“方法”可使用，但她依然认为，约束或限制教育者同观众有不同的互动方式不是个好主意。伊丽莎白的反思让她重新考虑自己的做法，更贴近学生的观察和兴趣，“以使他们所获知的是他们真正感兴趣的东西”。（伊丽莎白，面谈，2012年6月14日）
4位教育者对项目中的目标观众都有着自己的观点和经验，这影响了他们的期望值以及如何与学生互动。史蒂夫的观点是参加这些学校参观活动的学生需要一个机会来“学习如何学习”，这是基于一个欠缺模式，即城市公立学校的学生，相比私立或郊区学校的学生，显得准备不足，他们缺乏来自家庭的支持。保尔先前与城市中学生一起野外考察的有益经历使他很乐意与学生相处，并且很容易适应给予学生更多自主权的模式。像保尔一样，露西把学校和作为学习环境的博物馆区分开来，聚焦于博物馆优点——个新的不同的场所，学生们在这里会有不同的表现。伊丽莎白利用她导览成人观众获得的经验，来支持她对博物馆观众依据年龄组来选择教学方法的理念，她也承认，不同的组别有着不同的兴趣，可以依据内容来吸引他们参与。
非正规教育者确实需要一个实践社团、一个职业语言和一个承认并利用在非正式环境中学习的独特的教育学方法，它特别是针对那些在正规教育中受益不多的观众。这个社团能够帮助实践者挑战根深蒂固的教学观念，区分不同的做法和策略以适合不同类型的观众，通过讨论和对实践的反思来支持正在进行中的职业发展计划。我们的研究显示了一个实践社团初期的样子，采取什么步骤开始反思的实践，并在自然历史博物馆中的非正规教育者中发起共享的信息交流。本研究中的教育者起初在他们之间发展出一个实践社团，它依托有组织的反复实施过程，鼓励在实践中进行反思和讨论。由于考虑到教育者需要一个开放和鼓励的过程，这个项目成功地在实践中擦出了变革的火花，对那些纠结于难懂的科学内容、政治的话题和具挑战性的新学习方法的教育者同样适用。
社会文化学习理论及针对实践社团的理论，支持了在学生、教师、博物馆教育者和项目开发者之间发展一个学习和实践社团。实践社团植根于参与性的学习模式，这是探索的一个重要方面。一个实践社团发展应取得Castle（2006），Bevan和Xanthoudaki（2008）所设定的目标——消除教育者自身学习的教育学和博物馆教育者期待应用的教育学之间的分割，把博物馆教育者用于学生的学习原则融入他们自己的学习过程。参与在这个项目中安排的反思和反复实施的过程，使博物馆教育者能把他们在某个场境中学到的东西联系到另一个场境中。这种改变和联系最明显的例子是史蒂夫决定将现有的一个传统的导览重新设计，以便进一步应用探索模式。所有参与项目的博物馆教育者都谈到他们自己实践经历的价值。
除了非正规教育者的职业发展外，我们发现还有另外的意义——如何发展实践社团来执教和学习难懂的、有争议的和重要的科学内容。我们所设计、实施和研究的这个特定的学校活动聚焦于气候变化，它在实践社团的萌芽期以核心话题和冲突的形式出现。尽管每个教育者的科学背景和科学教育经历不同，他们都采取了一个相似的策略——避开气候变化有争议的一面。4个人都强调气候变化问题去政治化的重要性，把它称作“正在进行中的过程”，没有人尝试或提出有关气候变化原因的讨论。讲解员们在挑战气候变化过程中采取这个途径，部分原因是在他们的实践社团内，这个问题一开始就是有争议的。讲解员们都表达了他们想避开冲突的愿望，因为这带有政治色彩。保尔的意见肯定是这种情绪的起因，他坚持认为，气候变化不是由人类活动引起的，这是个有凭有据的现象，即人们的政治立场是他们对这个问题看法最强大的决定因素。因为在这个项目中实施的内容和教育方法都是新的，有挑战性的，讲解员们初始形成的实践社团更聚焦于如何帮助探索，而不是气候变化的话题，尽管对于这个特定的团队而言，项目的这两个方面都是有争议的。
博物馆处于一个独一无二的位置，起到“气候变化治理媒介”的作用，因为公众通常相信博物馆提供的信息是不带政治色彩的。卡梅伦（Cameron）及其同事争辩说，博物馆能使气候变化的讨论跳出生态现代化这个受限制的框架，来协助公司和政府范围之外的社团讨论和创新。这个观点能同强调机构和身份的有关学习的社会文化观点很好的结合，并被巴顿（Barton）和坦恩（Tan）（2010）用来在非正规学习方面进行过特别的探索，他们认为机构和身份在科学学习、培养终身兴趣和从事科学方面是重要因素。要从这类困难话题的学习讨论中获益，博物馆的教育者需要一个团队的支持，对挑战性话题的讨论得到了团队的认可，即使社团成员中有不同的意见，参与者也认为他们表达的观点都被听到了。进一步的研究应该聚焦于有关社会科学方面问题的学习，例如气候变化，在非正式学习环境下的学习是如何发生的，它如何才能改善和扩展以便能传达到将会受到气候变化影响的关键人群。
我们的目标是，通过反复实施一个新的、以探索为基础的有关气候变化的学校参观活动，支持教育者反思并建立一个实践社团。我们研究了这个过程以评估在博物馆现场反复应用的新方法是否有助于学习新的内容和概念，讲解员对学习的教育实践和认知是否有改变。非制式科学教育正在成为基础科学教育的一个重要部分，非正规教育者的职业发展正在形成一个重要的、有影响力的变革领域。非正规教育者存在于许多地方——不仅是博物馆，还有社区组织、校外活动、非政府组织等。正规教育长期致力于改变陈旧却占优势的模式，即对教和学是如何发生的共同认知模式。其他教育者和专家在内容和教育学方面的贡献、反思和支持，对于真正的和可持续的变革是完全必要的。通过实践社团，把我们所知道的正规和非正规教育的职业发展联系起来，拓展面向所有人的、高质量的科学教育的机会，这是重要的第一步，特别是面临像气候变化这样重要而有争议的话题。
文章来源：Science Education，Vol.98，No.1，pp.84-105（2014）