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摘要：通过分析贾齐等人推论方法的失误和对课程概念的误解，指出体育课程传承运动技能与体育课程增强体质是手段与目的或过程与结果的关系，并非孰主孰次；体育课程的功能不只是传承体育文化。以期达到解决体育课程领域的这一方向性的标杆问题。
关键词：学校体育；体育课程；运动技能；增强体质
中图分类号：G80；G807
文献标识码：A
文章编号：1006－7116(2010)02－0054－04
体育课程中以学习运动技能为主还是以增强体质为主的问题一直是研究者讨论的话题。在贾齐等人几篇关于体育课程方面的文章里也对此相关问题讨论过，从运动技能与未来生活需要的对应关系出发，在要分清运动技能和增强体质主次的基础上，最后认为体育课程的功能是传承体育文化。笔者本着“和而不同”学术研究原则，对贾先生的上述观点有自己的不同看法，现一一列出。
1、运动技能的价值与生活需要的对应关系
1.1 失误的推论方法
按贾先生等的说法，运动技能形成价值包括表层价值和深层价值，即“外显的行为变化——即新的运动技能的形成——构成了其表层价值，内隐的认识能力提高和情感体验的获得则构成了其深层价值。”并且“情感与认识属于人性的范畴，属于运动文化的内隐性存在。”而“人借助隐含着人性的文化证明自己的存在，而文化则作为人性的显现化使自己成为人的对象化存在。”那么按照贾先生等的推论就可以说他是在证明运动技能的形成是人性的显现化即人的对象化存在。然而贾先生等并没有这样说，却说“而认识能力的发展和情感的体验所具有的价值普遍性，决定了运动技能形成与未来需要之间存在着确定性的价值关系。”在这里贾先生等把人的存在等同于未来需要了。按照贾先生等的意思，因为人的存在是通过人性证明的，情感和认识又属于人性的范畴，所以情感体验和认识能力的价值普遍性就只能说明人的存在了。由此可见在贾先生等试图证明运动技能的形成与未来的需要有必然的关系时，他的前提是推导不出来他的结论的。
1.2 运动技能与未来需要不存在对应关系
运动技能的价值不是从掌握的运动水平和数量在未来生活的运用和对生活的作用就能够解释的。个体的运动技能与个体未来的需要是不可能存在着对应关系的，更不是贾先生等所说的“非对应缺陷”，即使是缺陷，也是弥补不了的。个体的运动技能与未来的需要的关系不是一定有或一定没有。因为人的需要包括物质需要和精神需要，物质需要是人的最基本的需要，用李泽厚的话说就是“吃饭问题”，而精神需要是在物质需要的基础上才产生的。运动技能的应用，无非是健身和娱心。身体健康一方面更好地维持生命本身的存在，另一方面是为了创造物质和享用物质；娱心则是人的精神需要。事实上马克思主义哲学强调的“经济基础”早就揭示了人的物质生产的必要性，这是人的需要的本质性规定；而如果从李泽厚的历史本体论之一“实用理性”的角度来看运动技能价值的话，显然运动技能价值的非物质性会导致其本身远远地被抛离“实用理性”的范畴，虽然运动技能也会在一方面给人提供“乐感文化”。试想一下，人的生活中没有运动技能，人就没有了物质需要和精神需要吗?显然不是，而事实上运动(通过运动技能)是人的需要的一种，仅仅只是一种，充其量是人的需要的一种必要条件，而远非是充分条件。
2、体育课程无增强体质和运动技能的矛盾
贾先生等认为“但是从课程改革前将‘增强体质’作为体育课程教学的根本任务，在课程改革以来将‘健康第一’作为体育课程指导思想的提法本身，已经明显地看出运动技术(技能)处于附属的位置。”贾先生等并以体育课程的实施和评价二方面来做说明。如体育教师在按照“增强体质”的理论认识进行操作时，“那么运动的强度与量的控制则是体育教师首先应该关注的。”在按照传授运动技能的观点进行操作时，“教师安排的身体运动当然是不为学生所熟悉的，在操作过程中更着重于学生形成新的运动经验，是需要在教师的指导下经过学习的过程才能够获得。”再如谈到体育课程的学生成绩评价时认为运动技能和增强体质“到底是在‘再现型’方面加强呢还是在“认知一学习型”方面加强呢?”“如果体育教师在体育课程中将总时间的40％用于传授运动技术(技能)，那么显然有违背‘健康第一’观点之嫌疑，然而如果不将总时间的40％用于运动技术(技能)的教学，其教学效果则与运动技术(技能)的评价相抵触，这使得体育教师处于两难的处境。”印。所以说贾先生等认为体育课程中是存在增强体质和运动技能主次的问题的。
笔者认为增强体质和运动技能的学习不存在主次问题。这是因为二者本身是目的与过程(方法)的关系，即通过运动技能的学习这一过程(方法)来达到“增强体质”的目的。正如学生通过知识的学习达到提高思维的敏捷性和实际事物处理的能力一样。你能说方法和目的存在主次的问题吗，显然不能。
运动生理学认为运动条件发射形成运动技能，并把运动技能的形成分3个过程：泛化过程、分化过程、巩固过程。辛普森把动作技能领域的目标分为7类：“知觉”，包括感官刺激，旨在通过感官注意物体；“准备”，包括心理、身体和情绪3部分，指向为某一动作而准备；“指导的反应”，指在他人或自我指导下所表现的明显动作；“机械练习”，指反复练习；“复杂的外显反应”，指能够表现复杂的动作行为；“适应”，指个体能够改变动作以适应新的问题情境；“创造”，指个体能够根据新的情境的需要创造新的动作型式。前2类是准备阶段；中间类是练习和动作技能初步形成到动作熟练的阶段；最后2类是创造阶段。通过对比可以发现，辛普森所说的动作技能目标中的中间3类对应的正是运动生理学的运动技能形成的3个过程。另外一方面还可以发现，二者在技能形成的过程中都强调学习和练习。所以运动技能的形成实际上就是包括学习和动作练习的过程。学习和练习比较起来，只不过认知学习在技能形成开始阶段起主要作用，因为无论是知识的学习和动作技能的学习都要从引起个体感知觉开始。而此后过程中的学习就是与动作练习融合在一起的学习了。
由此可见，运动技能的形成本身是包括学习和练习的。因为身体动作的练习是可以增强体质的，所以我们可以这样说：运动技能的形成是伴随着学习技能和增强体质的过程。
其实这点在《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中已明确指出：“体育课程是大学生以身体练习为主要手段，通过合理的体育教育和科学的体育锻炼过程，达到增强体质、增进健康和提高体育素养为主要目标的公共必修课程。”既然增强体质和运动技术(技能)的学习无矛盾，也就不存在体育课程是以增强体质为主还是以学习运动技术(技能)为主了，所以也不存在“以‘增强体质’(或增进健康)是体育的本质功能为立足点的体质(健康)说实际上是在有意无意的企图将体育课程从课程的概念体系中剥离出来，而这 种‘非课程化’的态度或思维方式将最终导致对体育课程的扼杀”之说。
所以说“在课程改革以来将‘健康第一’作为体育课程指导思想的提法本身，已经明显地看出运动技术(技能)处于附属的位置”显然是不合适的。既然强调“健康第一”，又怎能说“运动技术(技能)处于附属的位置呢”。
3、体育课程的功能
3.1 体育课程的功能不能说是传承体育文化
贾先生等的“将体育课程的基本性质确定为是传承体育文化这一观点”中的“性质”实际上应该理解为“功能”。丛立新在《课程论问题》中已对此作过明确的描述，而贾先生等在《体育课程陛质辨析—一兼评体质(健康)说的非课程化倾向》一文中引用课程的性质则也是出自丛立新的《课程论问题》。如“尽管不同的研究者对课程的性质有着不同的解释，但是大体上是从3个方面出发定义课程的：……”。对照《课程论问题》一书，可以发现“课程的本体功能是培养人”；而“课程的基本功能是传递和选择文化”。
贾先生等为什么会认为体育课程的基本功能是传承体育文化呢?
贾先生等的“将体育课程的基本性质确定为是传承体育文化这一观点”中的体育文化主要是指运动技能，即“从体育课程的角度说，以运动技术做能)为基本存在形式的体育文化。”也就是说传承体育文化就基本等同于传承运动技能，这种说法显然也是不合适的。贾先生等为什么有此结论呢?这是缘于贾先生等错误地理解课程概念，把课程片面地作为学科课程来理解。因为只有学科课程才主要涉及传承文化，即传承贾先生理解的与文化等同的经验、与体育文化等同的运动技能。
课程的功能之一是传承文化，有教师的“传”和学生的“承”，也就是传统“教”和“学”，这是传统的课程观点。因为传承文化只是注重从外到内教育过程，是一线性过程，即把学科知识和内容、道德素质要求通过学校教育的形式和教师的传授为主的方式传递给学生。而课程本身是社会、学生和学科的综合体，即包括社会和学科一类的经验，又包括学生个体的心理经验。传承文化只是强调把一些现成的、物化的、客观的直接经验和间接经验传授给学生，而忽略了学生个体的自然的、主观的心理经验。传承文化只重视学科和社会的作用而忽略了学生主观的能动性和接受性，只强调了静态的知识传受而忽略了动态的、创造性学习过程，这是不符合课程的发展趋势的。课程本身的发展趋势是整合和优化学科、社会和学生3课程因素，现代课程既不是亚里士多德以“七艺”为代表的“要素课程”说，也不是夸美纽斯创立的以“把一切事物教给孩子”为理想的“泛智课程”；既不是卢梭和裴斯泰洛齐的古典自然主义经验课程，也不是当代马斯洛和罗杰斯的人本主义经验课程。所以说课程的功能是“传承文化”就不准确了。
贾先生等的课程实际上恰恰就是课程类型之一的“学科课程”。如其从丛立新课程定义推断出课程是经验(文化)的传承，其原话是这样的，“我们可以注意到，尽管各自的角度不同，但是它们却有一个共同点，即‘经验’(或文化)的传承。”把经验当作文化来看待。经验本身有直接经验和间接经验，也有学生的个体心理经验和学科本身的逻辑经验，经验岂能等同于文化呢?或许我们可以说这种文化是狭义的文化，是指知识、学科内容。这点同样也体现在贾先生等分析文化与课程关系上，像“从下行方向说，课程的下位概念是按照不同学科(门类)划分为相应的具体课程，比如物理课程、历史课程或音乐课程等”，在说到课程的下位概念时贾先生等不由自主地就摆出了学科课程。在谈到课程内容与母体文化关系时认为“作为课程实体部分的课程内容都是来自相关的母体文化，没有实体陛的课程内容为依托课程将无法存在。”课程内容来自相关的母体文化，不知道贾先生等是如何来看文化这概念的，文化一般意义上理解为物质、制度和精神的总称。或许我们可以说这种母体文化是指该课程对应的学科，如物理课对应的是物理学、生物课对应的是生物学。但我们不能说课程内容都是来自相关的母体文化。在说到课程内容的存在时贾先生等说“构成其基本要素的文化(=课程内容)则是客观的不以人的意志为转移的存在。”说课程内容是客观的不以人的意志为转移的存在也即是他所说的“客体性的存在”。显然这种课程内容是指学科课程。像永恒主义课程说、要素主义课程说是不以人的意志为转移而存在的。也就是说贾先生等在理解课程内容的时候，忽略了有别于学科课程价值取向的学生本位取向和社会本位取向的课程。既然学科课程的功能对应着传承文化，而把体育课程作为体育学科课程来理解的话，那么体育课程的功能自然也就是传承体育文化了，这就是贾先生等理解的体育课程的“性质”。
3.2 体育课程“传承体育文化”的实质
体育课程的功能是以“传承体育文化”为主的提出，实质上是“运动技能教育思想”的延续。“运动技能教育思想”是新中国成立初期仿照和借鉴苏联学校体育理论的产物，其特点是“重视运动技能的学习和掌握，认为运动技能是学校体育最现实和最具体的目标和内容，增强学生体质和思想品德教育是学校体育的副产品”。由于运动技能教育思想是以课堂的传授运动技能为主，强调教师的作用和课堂教学的效果，这势必忽略作为接受者的学生的主观感受、需要和兴趣。也就是说有教师的“传”就必须有学生的“承”。有教师的“教”就必须有学生的“学”。换句话说，体育课程是传授运动技能的“工具”，而不是学生学校生活中的“玩具”。虽然运动技能的掌握对于终身体育有着极为重要的作用，但是我们也不能把体育课程只是当作学生未来生活的准备，而漠视学生当下存在的生活。这就涉及到效率和价值冲突的问题，这正如周浩波的教育哲学中“教育作为工具与教育作为生活的冲突就是效率和价值的冲突”一样。但是不管这种冲突如何或者如何化解冲突，我们都不能忽视二者中的任何一方。
3.3 体育学科课程和体育经验课程的提出
体育课程的内容不仅仅包括运动技能的传授，还包括大量的以非技能性传授为目的的学生自身为主体的身体活动。这包括体育课堂上集体性项目的分组比赛，像篮球、排球等；也包括课外活动的时间学生个体性健身活动，像跑步、跳绳等。在这些活动中，学生并非是为了学什么运动技能，而是自身维持健康的一种手段、娱乐身心的一种方式。这就让我们对于体育课程的类型产生了疑问。
在课程论中课程类型有学科课程和经验课程之分。体育课程作为课程的下属概念，其类型也可以分成2种，即“体育学科课程”和“体育经验课程”。运动技能传授的体育课程就是典型的“体育学科课程”。为什么这样说呢?“体育学科课程”的特点可以这样概括：是以泰勒原理的目标模式为蓝本；以运动技能的形成和各项身体素质指标的提高为行为目标；以忠实的执行教学大纲要求去实施教学；以体育学科和教育学的基本规律组织教学；以量的评价和客观性的评价为主的评价。“体育经验课程”的特点可以这样概括：以斯腾豪斯的过程模式原理为蓝本，强调教师、学生的主体性、创造性；关注学生的兴趣以学生的发展为中心；前者常用的词语是控制、练习和规律而后者常用的词语是兴趣、自由和自发。前者的实质是工具理性下对技术理性的追求即把学生作为工厂生产的产品加工，后者则是人本主义思潮下学生的实践兴趣和解放兴趣。而“体育学科课程”和“体育经验课程”综合化才是体育课程的发展趋势。
关键词：学校体育；体育课程；运动技能；增强体质
中图分类号：G80；G807
文献标识码：A
文章编号：1006－7116(2010)02－0054－04
体育课程中以学习运动技能为主还是以增强体质为主的问题一直是研究者讨论的话题。在贾齐等人几篇关于体育课程方面的文章里也对此相关问题讨论过，从运动技能与未来生活需要的对应关系出发，在要分清运动技能和增强体质主次的基础上，最后认为体育课程的功能是传承体育文化。笔者本着“和而不同”学术研究原则，对贾先生的上述观点有自己的不同看法，现一一列出。
1、运动技能的价值与生活需要的对应关系
1.1 失误的推论方法
按贾先生等的说法，运动技能形成价值包括表层价值和深层价值，即“外显的行为变化——即新的运动技能的形成——构成了其表层价值，内隐的认识能力提高和情感体验的获得则构成了其深层价值。”并且“情感与认识属于人性的范畴，属于运动文化的内隐性存在。”而“人借助隐含着人性的文化证明自己的存在，而文化则作为人性的显现化使自己成为人的对象化存在。”那么按照贾先生等的推论就可以说他是在证明运动技能的形成是人性的显现化即人的对象化存在。然而贾先生等并没有这样说，却说“而认识能力的发展和情感的体验所具有的价值普遍性，决定了运动技能形成与未来需要之间存在着确定性的价值关系。”在这里贾先生等把人的存在等同于未来需要了。按照贾先生等的意思，因为人的存在是通过人性证明的，情感和认识又属于人性的范畴，所以情感体验和认识能力的价值普遍性就只能说明人的存在了。由此可见在贾先生等试图证明运动技能的形成与未来的需要有必然的关系时，他的前提是推导不出来他的结论的。
1.2 运动技能与未来需要不存在对应关系
运动技能的价值不是从掌握的运动水平和数量在未来生活的运用和对生活的作用就能够解释的。个体的运动技能与个体未来的需要是不可能存在着对应关系的，更不是贾先生等所说的“非对应缺陷”，即使是缺陷，也是弥补不了的。个体的运动技能与未来的需要的关系不是一定有或一定没有。因为人的需要包括物质需要和精神需要，物质需要是人的最基本的需要，用李泽厚的话说就是“吃饭问题”，而精神需要是在物质需要的基础上才产生的。运动技能的应用，无非是健身和娱心。身体健康一方面更好地维持生命本身的存在，另一方面是为了创造物质和享用物质；娱心则是人的精神需要。事实上马克思主义哲学强调的“经济基础”早就揭示了人的物质生产的必要性，这是人的需要的本质性规定；而如果从李泽厚的历史本体论之一“实用理性”的角度来看运动技能价值的话，显然运动技能价值的非物质性会导致其本身远远地被抛离“实用理性”的范畴，虽然运动技能也会在一方面给人提供“乐感文化”。试想一下，人的生活中没有运动技能，人就没有了物质需要和精神需要吗?显然不是，而事实上运动(通过运动技能)是人的需要的一种，仅仅只是一种，充其量是人的需要的一种必要条件，而远非是充分条件。
2、体育课程无增强体质和运动技能的矛盾
贾先生等认为“但是从课程改革前将‘增强体质’作为体育课程教学的根本任务，在课程改革以来将‘健康第一’作为体育课程指导思想的提法本身，已经明显地看出运动技术(技能)处于附属的位置。”贾先生等并以体育课程的实施和评价二方面来做说明。如体育教师在按照“增强体质”的理论认识进行操作时，“那么运动的强度与量的控制则是体育教师首先应该关注的。”在按照传授运动技能的观点进行操作时，“教师安排的身体运动当然是不为学生所熟悉的，在操作过程中更着重于学生形成新的运动经验，是需要在教师的指导下经过学习的过程才能够获得。”再如谈到体育课程的学生成绩评价时认为运动技能和增强体质“到底是在‘再现型’方面加强呢还是在“认知一学习型”方面加强呢?”“如果体育教师在体育课程中将总时间的40％用于传授运动技术(技能)，那么显然有违背‘健康第一’观点之嫌疑，然而如果不将总时间的40％用于运动技术(技能)的教学，其教学效果则与运动技术(技能)的评价相抵触，这使得体育教师处于两难的处境。”印。所以说贾先生等认为体育课程中是存在增强体质和运动技能主次的问题的。
笔者认为增强体质和运动技能的学习不存在主次问题。这是因为二者本身是目的与过程(方法)的关系，即通过运动技能的学习这一过程(方法)来达到“增强体质”的目的。正如学生通过知识的学习达到提高思维的敏捷性和实际事物处理的能力一样。你能说方法和目的存在主次的问题吗，显然不能。
运动生理学认为运动条件发射形成运动技能，并把运动技能的形成分3个过程：泛化过程、分化过程、巩固过程。辛普森把动作技能领域的目标分为7类：“知觉”，包括感官刺激，旨在通过感官注意物体；“准备”，包括心理、身体和情绪3部分，指向为某一动作而准备；“指导的反应”，指在他人或自我指导下所表现的明显动作；“机械练习”，指反复练习；“复杂的外显反应”，指能够表现复杂的动作行为；“适应”，指个体能够改变动作以适应新的问题情境；“创造”，指个体能够根据新的情境的需要创造新的动作型式。前2类是准备阶段；中间类是练习和动作技能初步形成到动作熟练的阶段；最后2类是创造阶段。通过对比可以发现，辛普森所说的动作技能目标中的中间3类对应的正是运动生理学的运动技能形成的3个过程。另外一方面还可以发现，二者在技能形成的过程中都强调学习和练习。所以运动技能的形成实际上就是包括学习和动作练习的过程。学习和练习比较起来，只不过认知学习在技能形成开始阶段起主要作用，因为无论是知识的学习和动作技能的学习都要从引起个体感知觉开始。而此后过程中的学习就是与动作练习融合在一起的学习了。
由此可见，运动技能的形成本身是包括学习和练习的。因为身体动作的练习是可以增强体质的，所以我们可以这样说：运动技能的形成是伴随着学习技能和增强体质的过程。
其实这点在《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中已明确指出：“体育课程是大学生以身体练习为主要手段，通过合理的体育教育和科学的体育锻炼过程，达到增强体质、增进健康和提高体育素养为主要目标的公共必修课程。”既然增强体质和运动技术(技能)的学习无矛盾，也就不存在体育课程是以增强体质为主还是以学习运动技术(技能)为主了，所以也不存在“以‘增强体质’(或增进健康)是体育的本质功能为立足点的体质(健康)说实际上是在有意无意的企图将体育课程从课程的概念体系中剥离出来，而这 种‘非课程化’的态度或思维方式将最终导致对体育课程的扼杀”之说。
所以说“在课程改革以来将‘健康第一’作为体育课程指导思想的提法本身，已经明显地看出运动技术(技能)处于附属的位置”显然是不合适的。既然强调“健康第一”，又怎能说“运动技术(技能)处于附属的位置呢”。
3、体育课程的功能
3.1 体育课程的功能不能说是传承体育文化
贾先生等的“将体育课程的基本性质确定为是传承体育文化这一观点”中的“性质”实际上应该理解为“功能”。丛立新在《课程论问题》中已对此作过明确的描述，而贾先生等在《体育课程陛质辨析—一兼评体质(健康)说的非课程化倾向》一文中引用课程的性质则也是出自丛立新的《课程论问题》。如“尽管不同的研究者对课程的性质有着不同的解释，但是大体上是从3个方面出发定义课程的：……”。对照《课程论问题》一书，可以发现“课程的本体功能是培养人”；而“课程的基本功能是传递和选择文化”。
贾先生等为什么会认为体育课程的基本功能是传承体育文化呢?
贾先生等的“将体育课程的基本性质确定为是传承体育文化这一观点”中的体育文化主要是指运动技能，即“从体育课程的角度说，以运动技术做能)为基本存在形式的体育文化。”也就是说传承体育文化就基本等同于传承运动技能，这种说法显然也是不合适的。贾先生等为什么有此结论呢?这是缘于贾先生等错误地理解课程概念，把课程片面地作为学科课程来理解。因为只有学科课程才主要涉及传承文化，即传承贾先生理解的与文化等同的经验、与体育文化等同的运动技能。
课程的功能之一是传承文化，有教师的“传”和学生的“承”，也就是传统“教”和“学”，这是传统的课程观点。因为传承文化只是注重从外到内教育过程，是一线性过程，即把学科知识和内容、道德素质要求通过学校教育的形式和教师的传授为主的方式传递给学生。而课程本身是社会、学生和学科的综合体，即包括社会和学科一类的经验，又包括学生个体的心理经验。传承文化只是强调把一些现成的、物化的、客观的直接经验和间接经验传授给学生，而忽略了学生个体的自然的、主观的心理经验。传承文化只重视学科和社会的作用而忽略了学生主观的能动性和接受性，只强调了静态的知识传受而忽略了动态的、创造性学习过程，这是不符合课程的发展趋势的。课程本身的发展趋势是整合和优化学科、社会和学生3课程因素，现代课程既不是亚里士多德以“七艺”为代表的“要素课程”说，也不是夸美纽斯创立的以“把一切事物教给孩子”为理想的“泛智课程”；既不是卢梭和裴斯泰洛齐的古典自然主义经验课程，也不是当代马斯洛和罗杰斯的人本主义经验课程。所以说课程的功能是“传承文化”就不准确了。
贾先生等的课程实际上恰恰就是课程类型之一的“学科课程”。如其从丛立新课程定义推断出课程是经验(文化)的传承，其原话是这样的，“我们可以注意到，尽管各自的角度不同，但是它们却有一个共同点，即‘经验’(或文化)的传承。”把经验当作文化来看待。经验本身有直接经验和间接经验，也有学生的个体心理经验和学科本身的逻辑经验，经验岂能等同于文化呢?或许我们可以说这种文化是狭义的文化，是指知识、学科内容。这点同样也体现在贾先生等分析文化与课程关系上，像“从下行方向说，课程的下位概念是按照不同学科(门类)划分为相应的具体课程，比如物理课程、历史课程或音乐课程等”，在说到课程的下位概念时贾先生等不由自主地就摆出了学科课程。在谈到课程内容与母体文化关系时认为“作为课程实体部分的课程内容都是来自相关的母体文化，没有实体陛的课程内容为依托课程将无法存在。”课程内容来自相关的母体文化，不知道贾先生等是如何来看文化这概念的，文化一般意义上理解为物质、制度和精神的总称。或许我们可以说这种母体文化是指该课程对应的学科，如物理课对应的是物理学、生物课对应的是生物学。但我们不能说课程内容都是来自相关的母体文化。在说到课程内容的存在时贾先生等说“构成其基本要素的文化(=课程内容)则是客观的不以人的意志为转移的存在。”说课程内容是客观的不以人的意志为转移的存在也即是他所说的“客体性的存在”。显然这种课程内容是指学科课程。像永恒主义课程说、要素主义课程说是不以人的意志为转移而存在的。也就是说贾先生等在理解课程内容的时候，忽略了有别于学科课程价值取向的学生本位取向和社会本位取向的课程。既然学科课程的功能对应着传承文化，而把体育课程作为体育学科课程来理解的话，那么体育课程的功能自然也就是传承体育文化了，这就是贾先生等理解的体育课程的“性质”。
3.2 体育课程“传承体育文化”的实质
体育课程的功能是以“传承体育文化”为主的提出，实质上是“运动技能教育思想”的延续。“运动技能教育思想”是新中国成立初期仿照和借鉴苏联学校体育理论的产物，其特点是“重视运动技能的学习和掌握，认为运动技能是学校体育最现实和最具体的目标和内容，增强学生体质和思想品德教育是学校体育的副产品”。由于运动技能教育思想是以课堂的传授运动技能为主，强调教师的作用和课堂教学的效果，这势必忽略作为接受者的学生的主观感受、需要和兴趣。也就是说有教师的“传”就必须有学生的“承”。有教师的“教”就必须有学生的“学”。换句话说，体育课程是传授运动技能的“工具”，而不是学生学校生活中的“玩具”。虽然运动技能的掌握对于终身体育有着极为重要的作用，但是我们也不能把体育课程只是当作学生未来生活的准备，而漠视学生当下存在的生活。这就涉及到效率和价值冲突的问题，这正如周浩波的教育哲学中“教育作为工具与教育作为生活的冲突就是效率和价值的冲突”一样。但是不管这种冲突如何或者如何化解冲突，我们都不能忽视二者中的任何一方。
3.3 体育学科课程和体育经验课程的提出
体育课程的内容不仅仅包括运动技能的传授，还包括大量的以非技能性传授为目的的学生自身为主体的身体活动。这包括体育课堂上集体性项目的分组比赛，像篮球、排球等；也包括课外活动的时间学生个体性健身活动，像跑步、跳绳等。在这些活动中，学生并非是为了学什么运动技能，而是自身维持健康的一种手段、娱乐身心的一种方式。这就让我们对于体育课程的类型产生了疑问。
在课程论中课程类型有学科课程和经验课程之分。体育课程作为课程的下属概念，其类型也可以分成2种，即“体育学科课程”和“体育经验课程”。运动技能传授的体育课程就是典型的“体育学科课程”。为什么这样说呢?“体育学科课程”的特点可以这样概括：是以泰勒原理的目标模式为蓝本；以运动技能的形成和各项身体素质指标的提高为行为目标；以忠实的执行教学大纲要求去实施教学；以体育学科和教育学的基本规律组织教学；以量的评价和客观性的评价为主的评价。“体育经验课程”的特点可以这样概括：以斯腾豪斯的过程模式原理为蓝本，强调教师、学生的主体性、创造性；关注学生的兴趣以学生的发展为中心；前者常用的词语是控制、练习和规律而后者常用的词语是兴趣、自由和自发。前者的实质是工具理性下对技术理性的追求即把学生作为工厂生产的产品加工，后者则是人本主义思潮下学生的实践兴趣和解放兴趣。而“体育学科课程”和“体育经验课程”综合化才是体育课程的发展趋势。