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摘要：融通学程是南京市拉萨路小学在综合实施国家课程、地方课程和校本课程中探索出的儿童学习样态，旨在实现从“教程”到“学程”的转变，促进学生“一个经验”的形成。它以学生经验生长为实践旨趣，创造出微型区块学程、综合单元学程、主题实践学程和衔接生长学程等学程样态。
关键词：融通学程;“一个经验”;价值坐标;学程样态
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）07B-0031-05
美国学者古德莱德提出理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程等五种层次的课程，[1]其中，正式的课程体现国家课程意志并列入学校的课程表，经验的课程是学生实际学习到的课程。正式的课程重在规划和架构，经验的课程重在活化和生成，学校的整体设计、教师的课程理解在其中起着重要作用，决定了课程实施的整体质量。南京市拉萨路小学把侧重于“教”的正式的课程转化为着眼于“学”的经验的课程，实现从“教程”到“学程”的转变，从学习经验生长的视角组织课程的学习，让学生经历、体验知识学习的过程，构建了具有校本特色的融通学程。
融通学程是课程综合化实施的校本创造，旨在促进学生“一个经验”的形成[2]16。它是以价值体认为核心，以学科教学为前提和基础，促使儿童经历开放、联结、统整的学习过程，在学会学习、创造学习、享受学习的过程中形成崇高的价值信念和理想[3]。学程以学生的成长为中心，关注学生的学习过程，与融通有着内在关联，在融通中实现其教育价值。融通，首先是一种学生观，是对教育中的人的确认，完整的人要在完整的学习中培养;其次是一种实践的思维方式，整体地进行顶层设计，关联地协调实践要素，提升学习中各要素的关联度和衔接度;再次是一种教育路径，“融”是在动词的意义上使用的，意味着行动、实践，“是对教育的整体性或完整性的倡导”[4]，在各要素的互动中落实育人方案。
一、形成“一个经验”：融通学程的实践旨归
“一个经验”是约翰·杜威提出的概念。有学者认为，作为融通学程前瞻项目的“学程周”“非常契合杜威‘一个经验’的思想”，“这样的‘一个经验’是在一生的生命溪流中潺潺流响的，对于儿童成长的价值是不可估量的”[2]16。融通学程与杜威“一个经验”理论有着内在的契合。在价值取向上，它是“为儿童学习而设计”，是聚焦于学生的学的设计，真正做到以学生为中心;在思维方式上，它强调生命的整全性，运用整体思维、关联思维和复杂思维研究动态的学习过程。
（一）融通学程促进完整经验的形成
学生完整经验包括动词和名词两层含义：作为动词的经验是指学生“去经验”，去观察、探究、操作的过程;作为名词的经验是指“去经验的结果”。经验中含有情感、理智和意志等因素，解决问题时会产生恐惧、害羞等真实的情感，“情感是运动和黏合的力量”[5]50，情感使得学习经验趋向并达成内在的统一。融通学程的学习经验是在情感的内在驱动下形成的。
（二）融通学程促进个性经验的形成
“一个经验”是一个整体，同时也是独特的“这一个”，“其中带着它自身的个性化的性质以及自我满足”[5]41。学生带着自己的前理解以及生活的背景参与到与环境的相互作用中，每个经验都有着与众不同的开端，有着不间断的过程性的情节，有着运动行进的节律。在向下一个阶段行进时，经验的前一阶段保持了自身不可重复的地方，进行着自我的确证;每一阶段都获得一种独特性，各自都形成了独有的特征。
（三）融通学程促进连续经验的形成
教育是在经验中、因為经验和为了经验的发展过程，“每个相继的部分都自由地流动到后续的部分”，“持续的整体由于其相连的、强调其多种色彩的阶段而被多样化”[5]42-43。连续性是“要在教育过程的每个阶段都顾及未来的情况”，这在融通学程中得到了充分体现——为未来而教，让学生在当下的活动经验中与未来职业体验相遇，让学生真正“作好准备去获得未来的更深刻更广泛的经验”[6]264。此外，经验的连续性不只是“一个经验”内部的生长，还包括经验与经验之间形成关联，发生横向联系。
二、儿童经验生长：融通学程的价值坐标
“一个经验”的形成，是从完整的原初经验生长为完整的新经验的过程。完整的学习经验由认知、能力和品格等构成，其中品格居于核心位置并统领着认知和能力。融通学程以正确的价值信念引领生命的成长，以儿童全面而富有个性的发展为价值坐标，以儿童生命状态的舒展为价值旨趣，培育精神丰盈的中国儿童。价值坐标的轴心是学校育人目标——“慧学慧玩慧生活”。儿童经验的生长、人类文化的陶冶和价值信念的坚定共同组成这一空间直角价值坐标系。
（一）儿童经验生长的内在价值尺度
儿童的世界是一个有他们自己的欢笑、自己的想象的时空，而不是一个由绝对真理和普遍规律构成的世界。他们的世界具有内在的统一性和整全性，然而，一走进学校，种类繁多的学科就把他们割裂开来。融通学程深刻地体认到儿童是以完整的生命投入学习之中的，整体把握儿童个体和学科知识、价值信念之间的互动。儿童当下具有的是个体经验，文化知识属于种族经验，两者不是对立的，而是一条线段的两端，所以，“教材不是有待于完成的遥远的和渺茫的结果”，而是让我们“知道现在的经验朝哪个方向进展”[7]116-117。如此理解学科知识，儿童学习就是从个体经验发展到种族经验的过程。经验不仅具有认知的维度，更有品格的维度，经验生长的过程即认知结构优化、学习能力增强、德性品格提升的过程。
（二）朝向未来生活的学习活动设计
融通学程以儿童生长的需要为价值尺度，强调创造性和未来性，是一种“创造向未来”的儿童学习样态。经验即儿童活动，“学校科目相互联系的真正中心是儿童本身的社会活动”[7]9，所以，融通学程设计了两种类型的学习活动：一类是学科学习活动，一类是社会中服务人类主要需要的职业体验活动以及考察探究、社会服务和设计制作等实践活动。正是在儿童的主动活动中，在儿童经验的生长中，儿童“渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富”[7]3，个体的成长与学科知识的学习、个人品格的提升真正融合。 如果说经验生长是融通学程的内在价值尺度，那么，人类文化的陶冶、价值信念的坚定就是儿童经验的外在要求。外在要求不能够直接产生影响，而是经内在价值实现其育人目标。融通学程在两种类型的学习活动的设计和组织中落实外在要求，建构起一种面向未来的具有浓郁人文气息的儿童学习。
（三）“一个经验”绘就的学校教育图景
融通学程如此看待儿童，如此看待儿童的学习，教育就成为“在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”[6]250，带来了对学习、教学和学校的重新理解，描绘出一幅不一样的未来教育图景。
学习对于儿童具有本体的意义，“学生之为学生的实质就是成为向学的生命”[8]。学习不仅是面向过去的学科知识的学习，更成为一种向上的生命状态，成为朝向将来的“未来智慧”的学习。正如哈佛大学学者戴维·珀金斯所说：超越基础技能，培养21世纪必备综合能力与品质;越超对学术内容的掌握，学习与课程内容相关的现实世界[9]3。
教学，不仅要指向儿童当下的学习，还要着眼于他们的终身发展。“教育者的任务就在于看到一种经验所指引的方向”[6]258。教学，要让个体经验与种族经验、儿童经验与他人经验、生活经验与学科经验产生关联，形成经验的意义之网。这一意义之网是由品格编织而成的，道德始终是融通学程的最高目标，“道德，普遍地被认为是人类的最高目标，因此也是教育的最高目标”[10]。
学校，不再只是儿童学习功课的场所，还是社会生活的组织形式。“在这种社会生活的形式里，凡是最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。”[7]6学校不再只是冰冷的建筑，还是儿童学习的温馨的乐园，“学校要像公园，即是由人描绘的、安排的、限制的自然”[11]。在这里，儿童如同春天的种子，在智慧文化的土壤中得到充分滋养，潜能得到充分激活。
“人是一切价值的主体，……任何事物的任何价值归根到底都是对于人的价值。”[12]融通学程回归到儿童经验中去找寻教育的初心，确定了一个教育、教学和学习的价值坐标，坐标中有明亮的价值之光在闪耀，那是对人的价值的真正发现，是对生命的真正尊重。
三、多元学程样态：融通学程的现场创造
融通学程以儿童学习为中心，以学定教，创造了微型区块学程、综合单元学程、主题实践学程、衔接生长学程等样态。它们既相互独立又彼此交融：微型区块学程相对较短的时长中内含着长程的育人设计和价值意蕴，综合单元学程、主题实践学程、衔接生长学程可以由多个微型区块学程组合而成，共同实现儿童学习经验的完整生长。
（一）微型区块学程
微型区块学程侧重于学生学科思维力的培养，是以10分钟时长的基本教学单位为主的学习进程设计，在学生完整的学习经验中培育思维。它聚焦以一节节课为主的基本教学单位，指向独特的学科思想与学科思维。
微型区块学程旨在让学生经历思维的完整过程，展开“尝试—分析—假设—推理—检验”的反省性学习过程。在真实的问题情境中，学生激活自己已有的原始经验;原始经验与学生已掌握的学科概念之间建立联系并获得解释，形成关于解决办法的推理;学生假设行动方案，提出更多的可能性;“学生在教师带领下，通过多种变式下的典型实验验证提出的假设”[13];将得到的结论抽象化、体系化，形成关于事物的完整的反省的经验。
微型区块学程基于学科又不局限于学科，以“情境、工具、情感、互惠”为关键要素，开发出学科研学、班本微学程等学程类型。学科研学，旨在促进国家学科课程的综合实施，在日常课堂教学中综合育人;班本微学程，是教师为特定班级甚至是班级中个别学生设计的，以多元的学习方法、转换的学习场景、组合的学习内容等落实以学生为主体的学程。
（二）综合单元学程
综合单元学程，侧重学生学习迁移力的培养，主要指以基于目标或主题的单元为学习单位的综合性学习。它以问题解决能力的迁移为核心，朝向现实生活和学生经验中的真实问题，发现并建立经验之间的关联，变学科知识的层级结构为学习经验的网状结构。学校已经探索了国家课程的知识大单元学习和学科课程中的综合学习等，形成了“玩转数学”“大单元整体教学”等儿童学习样态。
在综合单元学程的实施中，“真问题、大任务”贯穿整个过程，它们就像学生学习的航标，引导学生连接经验、形成类比、应用知识，“一个经验”与“一个经验”形成意义网络。它们的结构的层次越丰富，连接越多样，层次之间越融通，就越有利于迁移。为了实现不同水平的迁移，综合单元学程关注连接，寻找环境、行动与结果之间的关系;关注反馈，为学生提供解释性反馈，帮助学生调整、修正、完善后续的行动;关注联想，从经验间的关联中想象解决办法的策略，过渡到陌生问题的训练;关注应用，在不同的情境中提取相关知识并组织成解释的框架，设计解决问题的路径，解决遇到的困难。
（三）主题实践学程
主题实践学程，侧重学生学习创造力的培养，主要指综合实践活动课程的创新实施，被校本化地称作“学程周”。“学程周”从亲近自然、触摸历史、认识社会、学习生活等维度，研发十二个学习主题，让学生回到知识发生的现场，经历知识发生的过程，扎扎实实开展综合实践活动课程。
“只有将不同知识联系在一起，并用于指导实践，这样的学习才是有生活价值的。”[9]99学程周鼓励学生走进教育发生的现场，置身于与学科课程相关的真实世界，在现实生活中深入探究。教师引导学生进行关联性想象、独特性思考、活动性认知、价值性选择和创新性建构等。学生能够进行创造性表现时，也就实现了融会贯通的学习，“获得的知识和技能可以运用到完全不同的领域”。
围绕着学生创造力的现场生成，在从学科情境到生活情境的延展中，主题实践学程强调学生的现实生活世界，学生的学習围绕着源自生活经验的主题展开;强调问题解决，解决劣构情境中的复杂问题;强调过程生成，让学生真学习、真体验，生成鲜活的学习经验;强调主动探究，学生在教师、家长等的支持下自主研究、跨界体验;强调携手伙伴，学生在学习共同体中与他人共同迎接挑战;强调创意表现，学生把个性的想法、创意转化为展示的作品。
关键词：融通学程;“一个经验”;价值坐标;学程样态
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）07B-0031-05
美国学者古德莱德提出理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程等五种层次的课程，[1]其中，正式的课程体现国家课程意志并列入学校的课程表，经验的课程是学生实际学习到的课程。正式的课程重在规划和架构，经验的课程重在活化和生成，学校的整体设计、教师的课程理解在其中起着重要作用，决定了课程实施的整体质量。南京市拉萨路小学把侧重于“教”的正式的课程转化为着眼于“学”的经验的课程，实现从“教程”到“学程”的转变，从学习经验生长的视角组织课程的学习，让学生经历、体验知识学习的过程，构建了具有校本特色的融通学程。
融通学程是课程综合化实施的校本创造，旨在促进学生“一个经验”的形成[2]16。它是以价值体认为核心，以学科教学为前提和基础，促使儿童经历开放、联结、统整的学习过程，在学会学习、创造学习、享受学习的过程中形成崇高的价值信念和理想[3]。学程以学生的成长为中心，关注学生的学习过程，与融通有着内在关联，在融通中实现其教育价值。融通，首先是一种学生观，是对教育中的人的确认，完整的人要在完整的学习中培养;其次是一种实践的思维方式，整体地进行顶层设计，关联地协调实践要素，提升学习中各要素的关联度和衔接度;再次是一种教育路径，“融”是在动词的意义上使用的，意味着行动、实践，“是对教育的整体性或完整性的倡导”[4]，在各要素的互动中落实育人方案。
一、形成“一个经验”：融通学程的实践旨归
“一个经验”是约翰·杜威提出的概念。有学者认为，作为融通学程前瞻项目的“学程周”“非常契合杜威‘一个经验’的思想”，“这样的‘一个经验’是在一生的生命溪流中潺潺流响的，对于儿童成长的价值是不可估量的”[2]16。融通学程与杜威“一个经验”理论有着内在的契合。在价值取向上，它是“为儿童学习而设计”，是聚焦于学生的学的设计，真正做到以学生为中心;在思维方式上，它强调生命的整全性，运用整体思维、关联思维和复杂思维研究动态的学习过程。
（一）融通学程促进完整经验的形成
学生完整经验包括动词和名词两层含义：作为动词的经验是指学生“去经验”，去观察、探究、操作的过程;作为名词的经验是指“去经验的结果”。经验中含有情感、理智和意志等因素，解决问题时会产生恐惧、害羞等真实的情感，“情感是运动和黏合的力量”[5]50，情感使得学习经验趋向并达成内在的统一。融通学程的学习经验是在情感的内在驱动下形成的。
（二）融通学程促进个性经验的形成
“一个经验”是一个整体，同时也是独特的“这一个”，“其中带着它自身的个性化的性质以及自我满足”[5]41。学生带着自己的前理解以及生活的背景参与到与环境的相互作用中，每个经验都有着与众不同的开端，有着不间断的过程性的情节，有着运动行进的节律。在向下一个阶段行进时，经验的前一阶段保持了自身不可重复的地方，进行着自我的确证;每一阶段都获得一种独特性，各自都形成了独有的特征。
（三）融通学程促进连续经验的形成
教育是在经验中、因為经验和为了经验的发展过程，“每个相继的部分都自由地流动到后续的部分”，“持续的整体由于其相连的、强调其多种色彩的阶段而被多样化”[5]42-43。连续性是“要在教育过程的每个阶段都顾及未来的情况”，这在融通学程中得到了充分体现——为未来而教，让学生在当下的活动经验中与未来职业体验相遇，让学生真正“作好准备去获得未来的更深刻更广泛的经验”[6]264。此外，经验的连续性不只是“一个经验”内部的生长，还包括经验与经验之间形成关联，发生横向联系。
二、儿童经验生长：融通学程的价值坐标
“一个经验”的形成，是从完整的原初经验生长为完整的新经验的过程。完整的学习经验由认知、能力和品格等构成，其中品格居于核心位置并统领着认知和能力。融通学程以正确的价值信念引领生命的成长，以儿童全面而富有个性的发展为价值坐标，以儿童生命状态的舒展为价值旨趣，培育精神丰盈的中国儿童。价值坐标的轴心是学校育人目标——“慧学慧玩慧生活”。儿童经验的生长、人类文化的陶冶和价值信念的坚定共同组成这一空间直角价值坐标系。
（一）儿童经验生长的内在价值尺度
儿童的世界是一个有他们自己的欢笑、自己的想象的时空，而不是一个由绝对真理和普遍规律构成的世界。他们的世界具有内在的统一性和整全性，然而，一走进学校，种类繁多的学科就把他们割裂开来。融通学程深刻地体认到儿童是以完整的生命投入学习之中的，整体把握儿童个体和学科知识、价值信念之间的互动。儿童当下具有的是个体经验，文化知识属于种族经验，两者不是对立的，而是一条线段的两端，所以，“教材不是有待于完成的遥远的和渺茫的结果”，而是让我们“知道现在的经验朝哪个方向进展”[7]116-117。如此理解学科知识，儿童学习就是从个体经验发展到种族经验的过程。经验不仅具有认知的维度，更有品格的维度，经验生长的过程即认知结构优化、学习能力增强、德性品格提升的过程。
（二）朝向未来生活的学习活动设计
融通学程以儿童生长的需要为价值尺度，强调创造性和未来性，是一种“创造向未来”的儿童学习样态。经验即儿童活动，“学校科目相互联系的真正中心是儿童本身的社会活动”[7]9，所以，融通学程设计了两种类型的学习活动：一类是学科学习活动，一类是社会中服务人类主要需要的职业体验活动以及考察探究、社会服务和设计制作等实践活动。正是在儿童的主动活动中，在儿童经验的生长中，儿童“渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富”[7]3，个体的成长与学科知识的学习、个人品格的提升真正融合。 如果说经验生长是融通学程的内在价值尺度，那么，人类文化的陶冶、价值信念的坚定就是儿童经验的外在要求。外在要求不能够直接产生影响，而是经内在价值实现其育人目标。融通学程在两种类型的学习活动的设计和组织中落实外在要求，建构起一种面向未来的具有浓郁人文气息的儿童学习。
（三）“一个经验”绘就的学校教育图景
融通学程如此看待儿童，如此看待儿童的学习，教育就成为“在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”[6]250，带来了对学习、教学和学校的重新理解，描绘出一幅不一样的未来教育图景。
学习对于儿童具有本体的意义，“学生之为学生的实质就是成为向学的生命”[8]。学习不仅是面向过去的学科知识的学习，更成为一种向上的生命状态，成为朝向将来的“未来智慧”的学习。正如哈佛大学学者戴维·珀金斯所说：超越基础技能，培养21世纪必备综合能力与品质;越超对学术内容的掌握，学习与课程内容相关的现实世界[9]3。
教学，不仅要指向儿童当下的学习，还要着眼于他们的终身发展。“教育者的任务就在于看到一种经验所指引的方向”[6]258。教学，要让个体经验与种族经验、儿童经验与他人经验、生活经验与学科经验产生关联，形成经验的意义之网。这一意义之网是由品格编织而成的，道德始终是融通学程的最高目标，“道德，普遍地被认为是人类的最高目标，因此也是教育的最高目标”[10]。
学校，不再只是儿童学习功课的场所，还是社会生活的组织形式。“在这种社会生活的形式里，凡是最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。”[7]6学校不再只是冰冷的建筑，还是儿童学习的温馨的乐园，“学校要像公园，即是由人描绘的、安排的、限制的自然”[11]。在这里，儿童如同春天的种子，在智慧文化的土壤中得到充分滋养，潜能得到充分激活。
“人是一切价值的主体，……任何事物的任何价值归根到底都是对于人的价值。”[12]融通学程回归到儿童经验中去找寻教育的初心，确定了一个教育、教学和学习的价值坐标，坐标中有明亮的价值之光在闪耀，那是对人的价值的真正发现，是对生命的真正尊重。
三、多元学程样态：融通学程的现场创造
融通学程以儿童学习为中心，以学定教，创造了微型区块学程、综合单元学程、主题实践学程、衔接生长学程等样态。它们既相互独立又彼此交融：微型区块学程相对较短的时长中内含着长程的育人设计和价值意蕴，综合单元学程、主题实践学程、衔接生长学程可以由多个微型区块学程组合而成，共同实现儿童学习经验的完整生长。
（一）微型区块学程
微型区块学程侧重于学生学科思维力的培养，是以10分钟时长的基本教学单位为主的学习进程设计，在学生完整的学习经验中培育思维。它聚焦以一节节课为主的基本教学单位，指向独特的学科思想与学科思维。
微型区块学程旨在让学生经历思维的完整过程，展开“尝试—分析—假设—推理—检验”的反省性学习过程。在真实的问题情境中，学生激活自己已有的原始经验;原始经验与学生已掌握的学科概念之间建立联系并获得解释，形成关于解决办法的推理;学生假设行动方案，提出更多的可能性;“学生在教师带领下，通过多种变式下的典型实验验证提出的假设”[13];将得到的结论抽象化、体系化，形成关于事物的完整的反省的经验。
微型区块学程基于学科又不局限于学科，以“情境、工具、情感、互惠”为关键要素，开发出学科研学、班本微学程等学程类型。学科研学，旨在促进国家学科课程的综合实施，在日常课堂教学中综合育人;班本微学程，是教师为特定班级甚至是班级中个别学生设计的，以多元的学习方法、转换的学习场景、组合的学习内容等落实以学生为主体的学程。
（二）综合单元学程
综合单元学程，侧重学生学习迁移力的培养，主要指以基于目标或主题的单元为学习单位的综合性学习。它以问题解决能力的迁移为核心，朝向现实生活和学生经验中的真实问题，发现并建立经验之间的关联，变学科知识的层级结构为学习经验的网状结构。学校已经探索了国家课程的知识大单元学习和学科课程中的综合学习等，形成了“玩转数学”“大单元整体教学”等儿童学习样态。
在综合单元学程的实施中，“真问题、大任务”贯穿整个过程，它们就像学生学习的航标，引导学生连接经验、形成类比、应用知识，“一个经验”与“一个经验”形成意义网络。它们的结构的层次越丰富，连接越多样，层次之间越融通，就越有利于迁移。为了实现不同水平的迁移，综合单元学程关注连接，寻找环境、行动与结果之间的关系;关注反馈，为学生提供解释性反馈，帮助学生调整、修正、完善后续的行动;关注联想，从经验间的关联中想象解决办法的策略，过渡到陌生问题的训练;关注应用，在不同的情境中提取相关知识并组织成解释的框架，设计解决问题的路径，解决遇到的困难。
（三）主题实践学程
主题实践学程，侧重学生学习创造力的培养，主要指综合实践活动课程的创新实施，被校本化地称作“学程周”。“学程周”从亲近自然、触摸历史、认识社会、学习生活等维度，研发十二个学习主题，让学生回到知识发生的现场，经历知识发生的过程，扎扎实实开展综合实践活动课程。
“只有将不同知识联系在一起，并用于指导实践，这样的学习才是有生活价值的。”[9]99学程周鼓励学生走进教育发生的现场，置身于与学科课程相关的真实世界，在现实生活中深入探究。教师引导学生进行关联性想象、独特性思考、活动性认知、价值性选择和创新性建构等。学生能够进行创造性表现时，也就实现了融会贯通的学习，“获得的知识和技能可以运用到完全不同的领域”。
围绕着学生创造力的现场生成，在从学科情境到生活情境的延展中，主题实践学程强调学生的现实生活世界，学生的学習围绕着源自生活经验的主题展开;强调问题解决，解决劣构情境中的复杂问题;强调过程生成，让学生真学习、真体验，生成鲜活的学习经验;强调主动探究，学生在教师、家长等的支持下自主研究、跨界体验;强调携手伙伴，学生在学习共同体中与他人共同迎接挑战;强调创意表现，学生把个性的想法、创意转化为展示的作品。