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摘 要：教研活动是广大物理教师转变教学观念、提升教学水平、促进专业发展的重要载体。专题培训是教研活动的主要形式之一，然而大多数专题培训并未针对教师的不同层次需求而展开设计。本文基于分层理论，根据教师的专业水平将活动主体分为5个层次，并针对不同层次教师的需求，设计三种类型的中学物理专题培训教研活动，以克服“学非所需”的通病，并实现各层次教师教学理论的飞跃。
关键词：中学物理；专题培训；教研活动；分层设计
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2018）4-0004-3
教研活动是广大物理教师转变教学观念、提升教学水平、促进专业成长的重要载体。教研活动的有效性在一定程度上取决于组织者的充分准备。目前，中学教研活动的形式多达十几种[1]，其中，专题培训教研活动由于其针对性和高效性，而更受青睐。然而，大多数专题培训教研活动的设计并未针对不同教龄教师的教学能力起点和能力提升要求，因此培训效果欠佳。本文基于对活动主体的分层，开展中学物理专题培训教研活动的分层设计与实践，以期能够全面提升不同教学能力层次教师的教学水平。
1 分层设计的理论基础
层次性是宇宙间的普遍性规律，所谓层次，就是指系统的有序分层。相对区分的不同层次不仅有各自的特点，而且各层次之间是相互联系和相互作用的。教研活动的教研主体是参与活动的教师，不同教师在自身专业发展中存在着客观差异，主要表现在教学经验、学科知识、基本教学技能、教学方法等方面的差异[2-5]，基于这些差异可将教师分为若干发展阶段或发展层级。根据前述理论，特别是重点考虑教师的教学经验、专业素养、业务精熟和职业精神，我们将活动主体，即参与教研活动的教师分为新手期教师、积累期教师、成熟期教师、资深教师和专家型教师5个层次。
2 中学物理专题培训教研活动的分层设计
专题培训是根据一定时期教育教学工作的主要任务，针对教师的需求，专门确定某一个主题，并围绕这个主题内容有组织地对教师进行培训的一种教育、教学活动[6]，是教研活动的主要形式之一。针对5个不同层次教师的教学水平和培训目标，我们将中学物理专题培训教研活动分为基础型培训、提升型培训和引领型培训3种。每种培训在具有一定普适性的同时，根据其所重点关注的教师群体，培训形式可采用任务驱动式培训、理论讲解式培训、小组研讨式培训，或者是多种培训形式的结合。还值得注意的是，各层级教师在专题培训中的任务以及发挥的作用是不同的（表1），通过差异化的任务分配，提升各级教师在教研活动中的获得感，营造物理教师专业发展的共同体。
2.1 基础型培训
基础型培训的主题以常态课教学策略的培训为主，具有基础性、普适性的特点，主要针对“新手期教师”和“积累期教师”，培训目标在于提升教师的教学水平，掌握基本的教学策略和方法。培训过程中，主要采用任务驱动式培训和理论讲解式培训，两种培训程序略有差异。
（1）任务驱动式培训
在任务驱动式培训中，以培训前布置任务为前提，培训过程中充分发挥培训者的主体地位和参与意识，并实现不同层次教师的互补和资源共享，但这种培训方式比较适合小规模的培训对象。以物理常态课教学策略的培训为例，培训者在培训前了解培训对象的水平层次，并布置展示某种课型教学片段的培训前任务。在培训过程中，培训者首先讲解培训计划、常态课教学的主要流程、各步骤对于学生能力的培养作用等。然后，选择一些不同教龄段的教师，展示他们在培训前准备的该课型的教学片段，包括成功和低效的教学片段，并分享自己的感想。之后，请“成熟期教师”进行点评和改进，并展示自己在以往教学中的成功片段。最后，由“资深教师”或教研员从学生认知、教育心理角度分析研讨成功与低效的原因。培训者根据教师们的展示和不同层次教师的分享，总结出该类型课的基本教学策略与方法，并针对不同生源学校的学生进行教学建议。
（2）理论讲解式培训
在针对较大规模培训对象时，主要采用理论讲解式的培训方式，讲授过程中通过大量案例，让教师充分理解所讲授的核心。以物理常态课教学策略的培训为例，在培训过程中，培训者主讲培训计划、常态课教学的主要流程、各种教学策略以及对于学生能力的培养作用等，在其中可穿插一些教师的讨论。
2.2 拔高型培训
拔高型培训的主题以如何组织听课、评课、教研活动的培训为主，具有提升性的特点，主要针对“成熟期教师”。培训目标在于进一步提升教师的教学水平，掌握基本的听课、评课和组织教研活动的流程和方法。
以“课堂观察与评研”的培训为例，采用任务驱动式，培训者提前布置培训前任务，并要求教师写出一份评课稿。在培训过程中，培训者首先讲解培训计划、观课的目的、课堂观察的常见六种形式、四点要求和具体的视角和视点，展示课堂观察实例分析。在此基础上，选择不同教龄的教师交流培训前自己书写的评课稿，并结合培训内容，对该评课稿进行点评和反思。培训者针对教师们的讨论，总结出深入课堂观察的主要特征。参与培训的教师在培训结束后，利用培训内容对自己的评课稿进行修改，并写出培训反思。
2.3 引领型培训
引领型培训的主题以如何开展教学研究、如何撰写研究论文和申报研究课题的培训为主，具有引领团队开展研究的特点，主要针对“资深教师”和“专家型教师”，培训目标在于提升教师的研究能力，掌握基本的教学研究、撰写研究论文和申报课题的方法。
以撰写研究论文为例，首先让教师预先准备近几年自己发表的论文，不同层次的教师关注的研究视角可能不一。培训过程中，首先让不同层次的教师展示自己所发表的论文，培训者引导教师们总结出研究论文的几种典型类型，如教学设计类、调查研究类、理论类、综述类等。然后，就各种类型选择一篇有代表性的文献发放给教师进行阅读，要求教师们总结出各種类型论文的特点。培训者最后总结撰写研究论文的一般程序，需要首先确定研究主题，再结合研究主题查阅相关文献，形成研究论文的研究背景和意义，撰写研究内容和研究结论，最后给出研究反思和研究建议。
3 结束语
教研活动是教师专业成长和教学能力提高的有效途径，是帮助教师解决困惑、实践教学理念、促进互助合作的平台。通过设计三种类型的“专题培训”教研活动，以适宜“新手期教师”“积累期教师”“成熟期教师”“资深教师”“专家型教师”五个层次教师群体的特点，指向了不同层次教师的需求，有利于克服教研中“学非所需”的问题，促进各层次教师教学理论的发展。
参考文献：
[1]龚兴英.中小学教研活动的历史演变与发展走向[J].教师教育学报，2015，2（6）：82-95.
[2]Gregoric A F. Developing Plans for Professional Growth[J]. NASSP Bulletin， 1973， 57（377）：1-8.
[3]McDonald F. J. A theory of the professional development of teachers. Paper presented at the meeting of the American Educational Research Association， New York， U.S.， 1982.
[4]Steffy B E. Career stages of classroom teachers[M].Lancaster， PA， U.S.： Techonomic Pub. Co. 1989.
[5]朱旭东.教师专业发展的理论模型建构[J].教育研究， 2014（6）：81-90.
[6]张伟民，杜海平.论教师继续教育中的专题培训[J].继续教育研究，2001（2）：7-10.
关键词：中学物理；专题培训；教研活动；分层设计
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2018）4-0004-3
教研活动是广大物理教师转变教学观念、提升教学水平、促进专业成长的重要载体。教研活动的有效性在一定程度上取决于组织者的充分准备。目前，中学教研活动的形式多达十几种[1]，其中，专题培训教研活动由于其针对性和高效性，而更受青睐。然而，大多数专题培训教研活动的设计并未针对不同教龄教师的教学能力起点和能力提升要求，因此培训效果欠佳。本文基于对活动主体的分层，开展中学物理专题培训教研活动的分层设计与实践，以期能够全面提升不同教学能力层次教师的教学水平。
1 分层设计的理论基础
层次性是宇宙间的普遍性规律，所谓层次，就是指系统的有序分层。相对区分的不同层次不仅有各自的特点，而且各层次之间是相互联系和相互作用的。教研活动的教研主体是参与活动的教师，不同教师在自身专业发展中存在着客观差异，主要表现在教学经验、学科知识、基本教学技能、教学方法等方面的差异[2-5]，基于这些差异可将教师分为若干发展阶段或发展层级。根据前述理论，特别是重点考虑教师的教学经验、专业素养、业务精熟和职业精神，我们将活动主体，即参与教研活动的教师分为新手期教师、积累期教师、成熟期教师、资深教师和专家型教师5个层次。
2 中学物理专题培训教研活动的分层设计
专题培训是根据一定时期教育教学工作的主要任务，针对教师的需求，专门确定某一个主题，并围绕这个主题内容有组织地对教师进行培训的一种教育、教学活动[6]，是教研活动的主要形式之一。针对5个不同层次教师的教学水平和培训目标，我们将中学物理专题培训教研活动分为基础型培训、提升型培训和引领型培训3种。每种培训在具有一定普适性的同时，根据其所重点关注的教师群体，培训形式可采用任务驱动式培训、理论讲解式培训、小组研讨式培训，或者是多种培训形式的结合。还值得注意的是，各层级教师在专题培训中的任务以及发挥的作用是不同的（表1），通过差异化的任务分配，提升各级教师在教研活动中的获得感，营造物理教师专业发展的共同体。
2.1 基础型培训
基础型培训的主题以常态课教学策略的培训为主，具有基础性、普适性的特点，主要针对“新手期教师”和“积累期教师”，培训目标在于提升教师的教学水平，掌握基本的教学策略和方法。培训过程中，主要采用任务驱动式培训和理论讲解式培训，两种培训程序略有差异。
（1）任务驱动式培训
在任务驱动式培训中，以培训前布置任务为前提，培训过程中充分发挥培训者的主体地位和参与意识，并实现不同层次教师的互补和资源共享，但这种培训方式比较适合小规模的培训对象。以物理常态课教学策略的培训为例，培训者在培训前了解培训对象的水平层次，并布置展示某种课型教学片段的培训前任务。在培训过程中，培训者首先讲解培训计划、常态课教学的主要流程、各步骤对于学生能力的培养作用等。然后，选择一些不同教龄段的教师，展示他们在培训前准备的该课型的教学片段，包括成功和低效的教学片段，并分享自己的感想。之后，请“成熟期教师”进行点评和改进，并展示自己在以往教学中的成功片段。最后，由“资深教师”或教研员从学生认知、教育心理角度分析研讨成功与低效的原因。培训者根据教师们的展示和不同层次教师的分享，总结出该类型课的基本教学策略与方法，并针对不同生源学校的学生进行教学建议。
（2）理论讲解式培训
在针对较大规模培训对象时，主要采用理论讲解式的培训方式，讲授过程中通过大量案例，让教师充分理解所讲授的核心。以物理常态课教学策略的培训为例，在培训过程中，培训者主讲培训计划、常态课教学的主要流程、各种教学策略以及对于学生能力的培养作用等，在其中可穿插一些教师的讨论。
2.2 拔高型培训
拔高型培训的主题以如何组织听课、评课、教研活动的培训为主，具有提升性的特点，主要针对“成熟期教师”。培训目标在于进一步提升教师的教学水平，掌握基本的听课、评课和组织教研活动的流程和方法。
以“课堂观察与评研”的培训为例，采用任务驱动式，培训者提前布置培训前任务，并要求教师写出一份评课稿。在培训过程中，培训者首先讲解培训计划、观课的目的、课堂观察的常见六种形式、四点要求和具体的视角和视点，展示课堂观察实例分析。在此基础上，选择不同教龄的教师交流培训前自己书写的评课稿，并结合培训内容，对该评课稿进行点评和反思。培训者针对教师们的讨论，总结出深入课堂观察的主要特征。参与培训的教师在培训结束后，利用培训内容对自己的评课稿进行修改，并写出培训反思。
2.3 引领型培训
引领型培训的主题以如何开展教学研究、如何撰写研究论文和申报研究课题的培训为主，具有引领团队开展研究的特点，主要针对“资深教师”和“专家型教师”，培训目标在于提升教师的研究能力，掌握基本的教学研究、撰写研究论文和申报课题的方法。
以撰写研究论文为例，首先让教师预先准备近几年自己发表的论文，不同层次的教师关注的研究视角可能不一。培训过程中，首先让不同层次的教师展示自己所发表的论文，培训者引导教师们总结出研究论文的几种典型类型，如教学设计类、调查研究类、理论类、综述类等。然后，就各种类型选择一篇有代表性的文献发放给教师进行阅读，要求教师们总结出各種类型论文的特点。培训者最后总结撰写研究论文的一般程序，需要首先确定研究主题，再结合研究主题查阅相关文献，形成研究论文的研究背景和意义，撰写研究内容和研究结论，最后给出研究反思和研究建议。
3 结束语
教研活动是教师专业成长和教学能力提高的有效途径，是帮助教师解决困惑、实践教学理念、促进互助合作的平台。通过设计三种类型的“专题培训”教研活动，以适宜“新手期教师”“积累期教师”“成熟期教师”“资深教师”“专家型教师”五个层次教师群体的特点，指向了不同层次教师的需求，有利于克服教研中“学非所需”的问题，促进各层次教师教学理论的发展。
参考文献：
[1]龚兴英.中小学教研活动的历史演变与发展走向[J].教师教育学报，2015，2（6）：82-95.
[2]Gregoric A F. Developing Plans for Professional Growth[J]. NASSP Bulletin， 1973， 57（377）：1-8.
[3]McDonald F. J. A theory of the professional development of teachers. Paper presented at the meeting of the American Educational Research Association， New York， U.S.， 1982.
[4]Steffy B E. Career stages of classroom teachers[M].Lancaster， PA， U.S.： Techonomic Pub. Co. 1989.
[5]朱旭东.教师专业发展的理论模型建构[J].教育研究， 2014（6）：81-90.
[6]张伟民，杜海平.论教师继续教育中的专题培训[J].继续教育研究，2001（2）：7-10.