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摘 要 温岭市职业技术学校在数控技术应用专业人才培养过程中，构建了“一会三组”的“三三制”实训模式。在此模式下，遵循“调研职业岗位→分析工作内容→归纳行动领域→转换学习领域→设定学习情境→优化教学过程→反馈教学评估”的完整流程进行基于校企融合的“工作坊”实训课程建设，按照工作过程对课程内容进行排序，形成跟岗、适岗、顶岗三级课程体系，达到了提高实训教学质量、引领专业建设的目的。
关键词 校企融合;工作坊;数控技术应用;实训课程体系
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）08-0032-04
温岭市职业技术学校将“工作坊”引入实训教学，改变“以教师为主体，以实训内容为中心，以实践操作为载体”的传统实训体系，创造出一种“以学生为主体、以职业能力为内容、以工作坊为载体”的实训教学模式，它可以解决以往实训教学中存在的一些问题，有针对性地提高实训质量。在学习中更注重学习专业能力和专业经验，提高自身的基本职业素养、综合职业能力和创新创业竞争力。
一、传统实训教学存在的弊端与问题
（一）实训学习情境载体缺少真实性
传统的实训模式中缺少真实的学习情境载体（真实的生产环境），也缺少真实的生产对象和实际生产理念（如何创造企业效益最大化）等。由于缺少“真实”的环境，导致大量传统实训流于形式，与实际的生产完全不符合，学生岗位转换意识薄弱，最终导致学生的职业能力与职业素养难以达成[1]。
（二）实训课程体系缺少生产过程性
传统的实训课程按照学科知识来划分课程门类进行建设，适用于传统的学科教学法，采用教师讲、学生听为主的教学模式，即教师示范讲解，小部分學生在旁协助，大部分学生围观，缺少基于生产过程系统化的理念，实训课程教材基本是理论课程的知识延伸，以理论课程为主体，实训课程只是辅助。
（三）实训模式缺少技术型教师
目前各中职学校数控技术应用专业理实一体教学的教师奇缺，由于专业课教师受知识和技能的局限，教学成效并不理想。因此，为了提升实训效率，教师会采取小组化模式展开实训活动。增加实训课时，需要配备相当数量的数控技术应用专业实训教师。采取兴趣小组模式，更多的也是流于形式，无法真正实现学生综合技能的提升。
（四）实训设备投入缺少经济性
就数控技术应用这个专业而言，初期阶段的实训设备就是一个极大的成本投入。当前，数控技术运用领域各种新兴的科学技术、新工艺层出不穷，很多学校生均设备量无法满足正常的教学实训活动。学校为学生实训活动配备的各种设备虽然在前期投入方面与市场能够维持正常接轨，但却无法实现持续更新。数控实训耗材大、耗能高，给学校带来一定的经济压力。
以引企入校和现代学徒制为基础，深化校企融合，创新和改革实训模式，基于工作过程系统化，构建中职数控技术应用专业“工作坊”校内实训教学体系，从合作平台、产教基地、教学团队、顶岗课程等方面进行积极的探索与实践，能有效解决以往传统实训中的一些问题，其核心是构建校企融合的“工作坊”实训模式，建设“适岗系统”的实训课程[2]。
二、构建校企融合的“工作坊”实训模式
（一）实施主体“双元制”
校企融合的“工作坊”实训模式中的“双元”是指学校和企业“双重主体”，学校和企业都是人才培养的主体，深化学校与企业的生产教学实训一体化，双方共同制定实习实训教学方案。学生与学徒的“双身份”，学生分别接受学校与企业的管理，即双重管理。在形式上具体包括5个“对接”、6个“联合”。5个“对接”指课程内容与行业标准对接，教学过程与生产过程对接，学历证书与职业资格对接，课程教育与终身学习对接，校园文化与企业文化对接;6个“联合”指联合招生招工、联合编制课程、联合开发资源、联合提升技能、联合考核评价、联合实习指导。在政府主导下，学校与企业组建产教联合体，一体化运作学生实训教学、职工入职培训、技术研究创新，实现学校与企业双方育人主体的有机结合，不但更好地巩固了课本上的理论知识，同时还提升了学生的实践水平。企业和学校都有明确的责任和明确的权利和义务，企业参与人才培养的积极性能被充分调动、激发。
（二）实施过程“三岗化”
校企融合的“工作坊”实训模式中，学生在“跟岗”“试岗”“顶岗”三个阶段，每个学期都进入企业进行顶岗实训，如图1所示。
“跟岗”，第一、二学期，学生跟随企业一线师傅随岗体验，并有计划地在不同岗位轮流。“试岗”，第三、四学期，学生在企业师傅指导下，直接参与实际生产，从岗位简单操作入手，尝试进行生产作业，师傅手把手指导，并负责质量把关。“顶岗”，第五、六学期，学生顶岗开展综合实习，独立开展生产作业。
“跟岗”“试岗”“顶岗”是对“2 1”校外顶岗实习模式的深度优化和有效补充，实现了“教学、学习、生产”的整合。在“教学、学习、生产”的三个环节中，“生产”是根本，“生产”的要求决定教学的内容，“生产”的方式决定教学的方法，“生产”的过程决定教学的载体，“生产”的活动检验学习的成败。学生通过“工学结合，顶岗实训”形式完成学业任务，培养学生的专业素质和就业竞争力[3]。
（三）运行过程“三三制”
实训管理机构“一会三组”由“顶岗实训管理委员会”作为顶层管理机构，下设“实践指导组、创新交流组、职业素质培养组”。实际运行过程中的“三三”制包括三个“三”：一是三元目标。即通过顶岗实训，提高学生的动手实践能力、创新能力和职业能力。二是三方联动。在顶岗实训的贯彻落实中，实行企业、学生与学校三方联动，最终实现三方的共同利益。三是三维评价。引入“三维”顶岗实训的质量考核评价系统即实践能力评价，创新能力评价和素养能力评价，从而为学生高质量顶岗实训提供基础性保障[4]。 工作过程“三维”评价体系由形成性评价与终结性评价构成，如图2所示。实践能力评价：由实训实践小组按照操作作业、操作竞赛活动等项目进行互评（权限30分），由企业辅导师傅根据项目任务过程评价（权限30分），由专业教师和企业专家组成的评估小组进行项目终结性考核（权限40分）。创新能力评价：由实践小组按照创新创业交流会、创新创业制作以及实用新型专利申请等活动进行互评（权限30分），由专业教师进行创新创业知识考评（权限30分），由企业辅导师傅根据实训过程经验直觉判断评价（权限40分）。职业素养评价：实践小组根据过程实训状态等项目互评（权限30分），企业内部人事部门根据过程职业素养考核评价（权限55分），企业同事人际情商考核评价（权限15分）。实训完毕，由顶岗实训管理委员会根据三维评价体系并结合专业技术技能考证情况进行综合评价。
三、校企融合“工作坊”的实训课程体系架构
（一）基于“工作坊”的课程建设实践
“工作坊”是指完成某项任务需要经历的一系列工作过程，这一系列工作过程构成了工作过程系统，多个难度不同但并列的工作过程，按照一定的顺序排列，有助于形成从业者的工作经验。基于“工作坊”的课程开发建设，是按照工作过程，对课程内容进行排序，而不是根据学科知识进行排序。课程知识嵌入到每个工作过程之中，多个不同难易程度的工作过程并列形成系列，构建基于工作过程系统化的职业教育课程。
专业“适岗”课程调研。实训课程建设的逻辑起点是企业人才需求与岗位任职要求，首要工作是专业调研，明确专业人才培养目标、开设课程及其教学目标等[5]。调研工作的完备程度，决定后续人才培养方案制定、课程体系开发、课程建设等工作才能有的放矢、精准发力，切实落实专业设置与产业需求、课程内容与职业标准、教学与生产过程的良好对接。
專业“适岗”课程开发前设。基于“工作坊”的课程体系以工作任务为中心组织课程内容，让学生在完成具体项目（任务）的过程中学习理论知识、训练职业能力、提升职业素质。课程中的每个项目都以典型产品、案例、故障等为载体展开教学，将理论和实践技能与工作任务相结合，并在整个课程中采用以行动为导向的教学模式[6]。
专业“适岗”学习领域课程设计。工作过程中所输出的“行动领域”通过一系列的教学活动优化整合从而形成“学习领域”，在“学习情境”予以正常实施，兼具整体、合作、个性等特征[7]。在课程结构层面上，学习领域课程方案真正地体现出“工作坊”这一主流思想，已经将核心过渡到了知识应用层面。
（二）建设完善的校企融合“工作坊”实训课程
在调研省、市中小型企业人才需求的基础上，基于“工作坊”，与深度合作企业——浙江钱江爱仕达机器人有限公司等企业，共同开展数控技术应用专业“工作坊”的实训课程建设。目前编写了《识图制图》《数控机床维护》《装配钳工工作页》等8门实训教材，并已投入使用，基本覆盖了数控实训教学的“跟岗”“试岗”“顶岗”三个阶段各工作岗位。
在“工作坊”的实训课程建设中，以培养适应数控加工行业各种工作岗位的高素质技术技能型人才为目标，以增强学生的就业竞争力为宗旨，系统地分析数控加工制造企业核心岗位要求，探索实施现代学徒制人才培养模式，根据数控技术应用专业的职业岗位群，结合实际工作过程，重组专业实训课程。
根据企业工作能力要求，基于校企融合的“工作坊”，将企业工作岗位行动领域转换为学习领域，以典型工作任务为载体，教学内容与职业标准对接，设计3个以上并行且难度递增的工作任务。后续计划向工业产品设计、工业机器人等相关智能制造岗位，重新编写实训“适岗”教材，逐步完善“适岗系统”实训课程体系。
四、基于校企融合的“工作坊”实训课程体系试行效果
（一）参与各方收获较大，社会经济效益明显
学校数控技术应用专业推行“工作坊”实训教学模式两年来，无论学生、学校还是企业，各个参与实施的主体都有较大的收获。校企合作企业的经营状况良好，学校达成了低投入高产出的最终目的。2017年、2018年营业额分别达到150万、220万。校内企业对提高师生工艺编制能力、解决实际问题能力起到了关键性作用，基于生产的实训学习情景得到了大量学生家长的认同。其不但实现了造血式发展的目标，转变为生产型实训模式，也减缓了中职实训耗材方面的压力。
（二）开创生产教学一体化的中职人才培养新模式
中职学校主要教学目标是培养具有实践技能的从业人员，专业实训的核心问题就是专业核心能力的训练与培养。校企融合的“工作坊”新型顶岗实训教学方式实现了人才培养实训教学环节的创新，形成了一种极具特色的专业实训与生产教学有机结合的高效教学模式。“工作坊”实训体系建构两年来，学生的技能操作水平和综合素养显著提升，大批毕业学生顺利找到工作并且到企业单位的认可。毕业生对口就业率都在92%以上，就业以后稳定率也在92%以上。
（三）创新实训实践指导教师的培养模式
将一些大型的龙头优质企业引入校园，采取对外经营生产模式，实现了校企合作的有机融合。校内专业课教师在企业生产的真实场景中开展实训教学活动，确保学生可以真正掌握核心技能。项目参与教师分别获省教师教学能力大赛二等奖，省、市教坛新秀，台州市名师等荣誉。数控技术应用专业多位教师在前沿专业技能的学习中，如担任技术工程师、参与员工培训和技改项目、实现专利转化等，在多项教师技能比赛中取得突破性成绩，被行业部门和行政部门多次嘉奖颁发荣誉。企业的技术工程师，真正地加入一线教学活动中，如参与兼职教师实训基地建设、实训指导、创业指导、专业建设等，提升教学效率，从而为学校更高层次发展打下坚实基础。
（四）创新学校实训教学设备的投入模式
推进校企融合“工作坊式”实训体系，企业的生产经营活动中具有足够的设备更新迭代的内在动力，前期在学校实训基地的作用下，以及后期的生产效益驱动下，能及时根据科技发展对生产设备更新，该设备不仅具有生产功能，还具有实训功能，解决了学生实训设备落后的问题。如浙江钱江爱仕达机器人有限公司每年对校企合作基地的设备投资都在50万以上。 參 考 文 献
[1]赵永芝，王彦群，李书慧. 创新教育的理论与实践探索[J].河北职业技术学院学报，2004（3）：13-14.
[2]丘喻芬，谌怡秋. 职教人才培养新模式：工学结合，半工半读[N]. 广西日报，2007-02-23（2）.
[3]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：156-162.
[4]孙乃谦.构建以职业活动为导向的项目化课程评价体系[J].职业，2009（2）：23.
[5]朱彦熙，王明娟. 基于建构主义的工作坊教学设计探索[J].中国成人教育，2012（19）：130-131.
[6]胡成明，高文婧.校企共建工作坊平台的实践教学改革研究[J].创意设计源，2013（5）：45-47.
[7]苗晓锋.“校企共建，岗位导向”的高职课程体系改革与创新——以陕西工商职业学院为例[J].陕西广播电视大学学报，2015（2）：36-40.
Construction of“Workshop”Training Course System Based on School-enterprise Integration
——A Case Study of NC Technology Application Specialty
Wang Gang
Abstract
关键词 校企融合;工作坊;数控技术应用;实训课程体系
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）08-0032-04
温岭市职业技术学校将“工作坊”引入实训教学，改变“以教师为主体，以实训内容为中心，以实践操作为载体”的传统实训体系，创造出一种“以学生为主体、以职业能力为内容、以工作坊为载体”的实训教学模式，它可以解决以往实训教学中存在的一些问题，有针对性地提高实训质量。在学习中更注重学习专业能力和专业经验，提高自身的基本职业素养、综合职业能力和创新创业竞争力。
一、传统实训教学存在的弊端与问题
（一）实训学习情境载体缺少真实性
传统的实训模式中缺少真实的学习情境载体（真实的生产环境），也缺少真实的生产对象和实际生产理念（如何创造企业效益最大化）等。由于缺少“真实”的环境，导致大量传统实训流于形式，与实际的生产完全不符合，学生岗位转换意识薄弱，最终导致学生的职业能力与职业素养难以达成[1]。
（二）实训课程体系缺少生产过程性
传统的实训课程按照学科知识来划分课程门类进行建设，适用于传统的学科教学法，采用教师讲、学生听为主的教学模式，即教师示范讲解，小部分學生在旁协助，大部分学生围观，缺少基于生产过程系统化的理念，实训课程教材基本是理论课程的知识延伸，以理论课程为主体，实训课程只是辅助。
（三）实训模式缺少技术型教师
目前各中职学校数控技术应用专业理实一体教学的教师奇缺，由于专业课教师受知识和技能的局限，教学成效并不理想。因此，为了提升实训效率，教师会采取小组化模式展开实训活动。增加实训课时，需要配备相当数量的数控技术应用专业实训教师。采取兴趣小组模式，更多的也是流于形式，无法真正实现学生综合技能的提升。
（四）实训设备投入缺少经济性
就数控技术应用这个专业而言，初期阶段的实训设备就是一个极大的成本投入。当前，数控技术运用领域各种新兴的科学技术、新工艺层出不穷，很多学校生均设备量无法满足正常的教学实训活动。学校为学生实训活动配备的各种设备虽然在前期投入方面与市场能够维持正常接轨，但却无法实现持续更新。数控实训耗材大、耗能高，给学校带来一定的经济压力。
以引企入校和现代学徒制为基础，深化校企融合，创新和改革实训模式，基于工作过程系统化，构建中职数控技术应用专业“工作坊”校内实训教学体系，从合作平台、产教基地、教学团队、顶岗课程等方面进行积极的探索与实践，能有效解决以往传统实训中的一些问题，其核心是构建校企融合的“工作坊”实训模式，建设“适岗系统”的实训课程[2]。
二、构建校企融合的“工作坊”实训模式
（一）实施主体“双元制”
校企融合的“工作坊”实训模式中的“双元”是指学校和企业“双重主体”，学校和企业都是人才培养的主体，深化学校与企业的生产教学实训一体化，双方共同制定实习实训教学方案。学生与学徒的“双身份”，学生分别接受学校与企业的管理，即双重管理。在形式上具体包括5个“对接”、6个“联合”。5个“对接”指课程内容与行业标准对接，教学过程与生产过程对接，学历证书与职业资格对接，课程教育与终身学习对接，校园文化与企业文化对接;6个“联合”指联合招生招工、联合编制课程、联合开发资源、联合提升技能、联合考核评价、联合实习指导。在政府主导下，学校与企业组建产教联合体，一体化运作学生实训教学、职工入职培训、技术研究创新，实现学校与企业双方育人主体的有机结合，不但更好地巩固了课本上的理论知识，同时还提升了学生的实践水平。企业和学校都有明确的责任和明确的权利和义务，企业参与人才培养的积极性能被充分调动、激发。
（二）实施过程“三岗化”
校企融合的“工作坊”实训模式中，学生在“跟岗”“试岗”“顶岗”三个阶段，每个学期都进入企业进行顶岗实训，如图1所示。
“跟岗”，第一、二学期，学生跟随企业一线师傅随岗体验，并有计划地在不同岗位轮流。“试岗”，第三、四学期，学生在企业师傅指导下，直接参与实际生产，从岗位简单操作入手，尝试进行生产作业，师傅手把手指导，并负责质量把关。“顶岗”，第五、六学期，学生顶岗开展综合实习，独立开展生产作业。
“跟岗”“试岗”“顶岗”是对“2 1”校外顶岗实习模式的深度优化和有效补充，实现了“教学、学习、生产”的整合。在“教学、学习、生产”的三个环节中，“生产”是根本，“生产”的要求决定教学的内容，“生产”的方式决定教学的方法，“生产”的过程决定教学的载体，“生产”的活动检验学习的成败。学生通过“工学结合，顶岗实训”形式完成学业任务，培养学生的专业素质和就业竞争力[3]。
（三）运行过程“三三制”
实训管理机构“一会三组”由“顶岗实训管理委员会”作为顶层管理机构，下设“实践指导组、创新交流组、职业素质培养组”。实际运行过程中的“三三”制包括三个“三”：一是三元目标。即通过顶岗实训，提高学生的动手实践能力、创新能力和职业能力。二是三方联动。在顶岗实训的贯彻落实中，实行企业、学生与学校三方联动，最终实现三方的共同利益。三是三维评价。引入“三维”顶岗实训的质量考核评价系统即实践能力评价，创新能力评价和素养能力评价，从而为学生高质量顶岗实训提供基础性保障[4]。 工作过程“三维”评价体系由形成性评价与终结性评价构成，如图2所示。实践能力评价：由实训实践小组按照操作作业、操作竞赛活动等项目进行互评（权限30分），由企业辅导师傅根据项目任务过程评价（权限30分），由专业教师和企业专家组成的评估小组进行项目终结性考核（权限40分）。创新能力评价：由实践小组按照创新创业交流会、创新创业制作以及实用新型专利申请等活动进行互评（权限30分），由专业教师进行创新创业知识考评（权限30分），由企业辅导师傅根据实训过程经验直觉判断评价（权限40分）。职业素养评价：实践小组根据过程实训状态等项目互评（权限30分），企业内部人事部门根据过程职业素养考核评价（权限55分），企业同事人际情商考核评价（权限15分）。实训完毕，由顶岗实训管理委员会根据三维评价体系并结合专业技术技能考证情况进行综合评价。
三、校企融合“工作坊”的实训课程体系架构
（一）基于“工作坊”的课程建设实践
“工作坊”是指完成某项任务需要经历的一系列工作过程，这一系列工作过程构成了工作过程系统，多个难度不同但并列的工作过程，按照一定的顺序排列，有助于形成从业者的工作经验。基于“工作坊”的课程开发建设，是按照工作过程，对课程内容进行排序，而不是根据学科知识进行排序。课程知识嵌入到每个工作过程之中，多个不同难易程度的工作过程并列形成系列，构建基于工作过程系统化的职业教育课程。
专业“适岗”课程调研。实训课程建设的逻辑起点是企业人才需求与岗位任职要求，首要工作是专业调研，明确专业人才培养目标、开设课程及其教学目标等[5]。调研工作的完备程度，决定后续人才培养方案制定、课程体系开发、课程建设等工作才能有的放矢、精准发力，切实落实专业设置与产业需求、课程内容与职业标准、教学与生产过程的良好对接。
專业“适岗”课程开发前设。基于“工作坊”的课程体系以工作任务为中心组织课程内容，让学生在完成具体项目（任务）的过程中学习理论知识、训练职业能力、提升职业素质。课程中的每个项目都以典型产品、案例、故障等为载体展开教学，将理论和实践技能与工作任务相结合，并在整个课程中采用以行动为导向的教学模式[6]。
专业“适岗”学习领域课程设计。工作过程中所输出的“行动领域”通过一系列的教学活动优化整合从而形成“学习领域”，在“学习情境”予以正常实施，兼具整体、合作、个性等特征[7]。在课程结构层面上，学习领域课程方案真正地体现出“工作坊”这一主流思想，已经将核心过渡到了知识应用层面。
（二）建设完善的校企融合“工作坊”实训课程
在调研省、市中小型企业人才需求的基础上，基于“工作坊”，与深度合作企业——浙江钱江爱仕达机器人有限公司等企业，共同开展数控技术应用专业“工作坊”的实训课程建设。目前编写了《识图制图》《数控机床维护》《装配钳工工作页》等8门实训教材，并已投入使用，基本覆盖了数控实训教学的“跟岗”“试岗”“顶岗”三个阶段各工作岗位。
在“工作坊”的实训课程建设中，以培养适应数控加工行业各种工作岗位的高素质技术技能型人才为目标，以增强学生的就业竞争力为宗旨，系统地分析数控加工制造企业核心岗位要求，探索实施现代学徒制人才培养模式，根据数控技术应用专业的职业岗位群，结合实际工作过程，重组专业实训课程。
根据企业工作能力要求，基于校企融合的“工作坊”，将企业工作岗位行动领域转换为学习领域，以典型工作任务为载体，教学内容与职业标准对接，设计3个以上并行且难度递增的工作任务。后续计划向工业产品设计、工业机器人等相关智能制造岗位，重新编写实训“适岗”教材，逐步完善“适岗系统”实训课程体系。
四、基于校企融合的“工作坊”实训课程体系试行效果
（一）参与各方收获较大，社会经济效益明显
学校数控技术应用专业推行“工作坊”实训教学模式两年来，无论学生、学校还是企业，各个参与实施的主体都有较大的收获。校企合作企业的经营状况良好，学校达成了低投入高产出的最终目的。2017年、2018年营业额分别达到150万、220万。校内企业对提高师生工艺编制能力、解决实际问题能力起到了关键性作用，基于生产的实训学习情景得到了大量学生家长的认同。其不但实现了造血式发展的目标，转变为生产型实训模式，也减缓了中职实训耗材方面的压力。
（二）开创生产教学一体化的中职人才培养新模式
中职学校主要教学目标是培养具有实践技能的从业人员，专业实训的核心问题就是专业核心能力的训练与培养。校企融合的“工作坊”新型顶岗实训教学方式实现了人才培养实训教学环节的创新，形成了一种极具特色的专业实训与生产教学有机结合的高效教学模式。“工作坊”实训体系建构两年来，学生的技能操作水平和综合素养显著提升，大批毕业学生顺利找到工作并且到企业单位的认可。毕业生对口就业率都在92%以上，就业以后稳定率也在92%以上。
（三）创新实训实践指导教师的培养模式
将一些大型的龙头优质企业引入校园，采取对外经营生产模式，实现了校企合作的有机融合。校内专业课教师在企业生产的真实场景中开展实训教学活动，确保学生可以真正掌握核心技能。项目参与教师分别获省教师教学能力大赛二等奖，省、市教坛新秀，台州市名师等荣誉。数控技术应用专业多位教师在前沿专业技能的学习中，如担任技术工程师、参与员工培训和技改项目、实现专利转化等，在多项教师技能比赛中取得突破性成绩，被行业部门和行政部门多次嘉奖颁发荣誉。企业的技术工程师，真正地加入一线教学活动中，如参与兼职教师实训基地建设、实训指导、创业指导、专业建设等，提升教学效率，从而为学校更高层次发展打下坚实基础。
（四）创新学校实训教学设备的投入模式
推进校企融合“工作坊式”实训体系，企业的生产经营活动中具有足够的设备更新迭代的内在动力，前期在学校实训基地的作用下，以及后期的生产效益驱动下，能及时根据科技发展对生产设备更新，该设备不仅具有生产功能，还具有实训功能，解决了学生实训设备落后的问题。如浙江钱江爱仕达机器人有限公司每年对校企合作基地的设备投资都在50万以上。 參 考 文 献
[1]赵永芝，王彦群，李书慧. 创新教育的理论与实践探索[J].河北职业技术学院学报，2004（3）：13-14.
[2]丘喻芬，谌怡秋. 职教人才培养新模式：工学结合，半工半读[N]. 广西日报，2007-02-23（2）.
[3]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：156-162.
[4]孙乃谦.构建以职业活动为导向的项目化课程评价体系[J].职业，2009（2）：23.
[5]朱彦熙，王明娟. 基于建构主义的工作坊教学设计探索[J].中国成人教育，2012（19）：130-131.
[6]胡成明，高文婧.校企共建工作坊平台的实践教学改革研究[J].创意设计源，2013（5）：45-47.
[7]苗晓锋.“校企共建，岗位导向”的高职课程体系改革与创新——以陕西工商职业学院为例[J].陕西广播电视大学学报，2015（2）：36-40.
Construction of“Workshop”Training Course System Based on School-enterprise Integration
——A Case Study of NC Technology Application Specialty
Wang Gang
Abstract