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摘要：本文对广东高校专任教师工作资历的整体和结构进行了抽样调查分析，描述了高校教师发展需求和在职发展机会满意度的情况。目前，我国普通高校教师在职发展存在的主要困难和障碍表现在制度供给、经费保障、时间保障、内容形式等几方面。最后针对高校教师在职发展提出了一些建设性建议。
关键词：在职发展；广东高校；满意度；发展需求
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）18-0061-03
一、研究问题与调查对象
我国高校教师的发展从20世纪80年代中期开始起步，已经形成了在教育部领导下，以两个国家级培训中心为龙头，六大区培训中心参与组织协调，各省级中心、重点高校为培训基地的高校师资培训网络体系。但是，我国高校教师培训在管理体制、供求关系、内容方式等方面距离建设高水平的师资队伍需求，以及建立完善的高校教师发展体系还较远。因此，本调查就我国高校教师在职发展的满意度（暂不涉及职前与职后）以及在职发展的具体需求进行深入调研。本次调查共向广东省9所普通高校（中山大学、华南理工大学、广东医科大学、肇庆学院、嘉应学院、中山大学南方学院、广东白云学院、广州城建职业学院、广州南洋理工职业学院）发出650份问卷，合计回收516份，问卷回收率为79.4%。经对回收的问卷进行检索，剔除了27份无效问卷，有效问卷为489份，有效问卷的回收率为75.2%。（调查对象样本的基本情况见表1）
二、研究结果及分析讨论
1.高校教师在职发展满意度的总体状况。为便于统计，本研究将“很不满意”和“不满意”的比例相加，表示“不满意”；将“满意”与“非常满意”的比例相加，表示“满意”。在本调查中，高校教师的在职发展满意者比例为41.5%，不满意者的比例高达53.2%。不满意者比例高于满意者比例12个百分点。满意者比例要明显低于一些学者的调研结果。如周文莉的抽样调查显示：高校教师对自身职业发展状况表示“非常满意”和“较满意”的比例之和约为80%，而表示较不满意、很不满意的仅占2%。
从学校层次差别看，研究型大学的满意度（43.7%）和高职高专院校（43.4%）略高于普通本科院校（39.8%）。这说明研究型大学条件好于其他层次的院校，能够给教师提供更多的发展机会。直属高校的满意度略高于地方高校，发达地区高校略高于中等地区和欠发达地区的高校。在学校学科分布中，医科大学的满意度明显低于其他类型的院校（24.9%），不满意度也最高（73.3%），这与医学院校教师非常重视专业实践与训练高度相关。
2.高校教师在职发展满意度在个体统计变量上的差异分布。高校教师在职发展满意状況在教师个体统计变量上的差异分布较为明显。具体而言，教师的职称越高，满意者比例越高。其中教授满意者比例为52.8%，而讲师的不满意者比例（56.6%）要高于滿意者比例（39.2%）。教师的学历越高，对在职发展的满意度越高，其中博士学历教师的满意者比例（48.3%）高于不满意者比例（47.2%）。而硕士和学士学历教师对在职发展的不满意者比例要高于满意者比例。学士学历教师的不满意者比例最高（55.8%）。在性别分布上，男教师高于女教师，差异较为明显。
在年龄分布上，除1960年前出生的教师满意者比例（51.1%）稍高外，其他年龄段的教师不满意度均大于满意度。值得注意的是在本次调查中，“80后”与“90后”教师已经占教师总量的一半以上（58.2%），这充分显示了我国高校教师队伍的年轻化趋势。而他们在年龄段分布上，却是对在职发展不满意度最高的教师群体。在教龄分布上，教龄长的教师满意度稍高，但总体上不同教龄的教师大都对在职发展状况表示不满意，说明在职发展是所有年龄段教师的迫切需求。
3.高校教师在职发展的需求内容。既然高校教师大多对在职发展感到不满，说明对在职发展需求非常迫切。因此，本调查还对教师在职发展的需求内容按重要程度做了排序。按首要位置排序依次为：专业知识（56.9%）、研究方法（41.2%）、外语（28.5%）、教学技术（25.6%）。由于专业知识与研究方法都属于教师专业发展范畴，可见我国高校教师在职发展的重中之重是专业发展。这有别于美国等国将大学教师发展的重心一直置于教学发展的特点。这与我国高校教师学历结构仍然偏低，最高学历为硕士、本科的教师仍占主体有关。因此，以学历提高为目标的专业发展仍是较长一段时期内高校教师在职发展的首要需求。
外语也受到重视，这是近年来高校开展对外交流，教师国际化要求日趋迫切的反映。教学技术排在最后，但选择比例也不小，这说明高校教师受考核、晋升制度的制约，更重视科研，教学的重要性相对较弱。但是对于许多教师而言，加强教学发展的重要性也不容小觑。
除了调查的四项基本内容之外，还有一些受访教师做了其他的回答，涉及在职发展要求还包括心理咨询与调节、沟通交流能力、前沿进展、提高学位、学术休假、专业实践、图书设备等。需求内容较为广泛，从教师的专业发展到个体发展（如心理健康、社会交往），从教师发展的硬件（图书设备）到软环境（学术氛围），与发达国家大学教师发展的需求特点基本无异，而这些方面恰恰是目前我国高校教师培训工作中的“软肋”，从整体规划到操作设计都显滞后。
在专业知识上，高职高专院校教师选择的比例（66.3%）高于普通本科院校（56.2%）和研究型大学（45.1%）。这与不同学校教师的学历结构有关：高职高专院校和地方院校教师的学历结构偏低，所以期望专业发展的程度更高。（本调研中，高职高专院校教师最高学历为本科者高达49.42%，研究生学历者仅占34.74%，在学校类别分布上，职业技术学院比例最高，这与此类院校重知识传播和重教学有关。职称越低学历越低，年龄越轻教龄越短，将专业知识置于发展首位的教师越多，且差异极为明显。
在研究方法上，普通本科院校教师首选的比例最高。普通本科院校与研究型大学相比，教师科研任务也很紧迫，但学历层次低于研究型大学。因此，加强方法论素养成为当务之需。高职高专院校注重知识应用，学术研究不是教师最主要的职责，所以对“研究方法”需求的程度不高。在学校类别上，医学院校要求最高，职业技术学院要求最低（第1位需求仅占34.2%）。在职称分布上，教授与讲师比例稍高：高级职称教师需要克服职业发展中的“高原现象”，更上一层楼；低级职称教师需要加强方法论的训练。在年龄分布上，年龄越轻越需要加强研究方法修养的教师越多。但在1990年后出生的教师在这方面的需要明显低于其他年龄段的教师，这与这一年龄段教师普遍获得高级学位（博士）有关。 对外语的首要要求。研究型大学比高职高专院校高出6%，这与研究型大学的国际化需要有关。经济发展、行政区划、管辖权分布基本无差异。在学校类别上，师范院校与职业技术院校比例较低。学历越低，职称越低，教龄越短，对外语训练需要的教师越多。年龄分布差异特别明显：1990年后出生的教师比1960年前出生的教师相差13%。在学科分布上无显著差异。（卡方检验，P=0.285>0.05，差异不显者）。
在教学技术上，作为首选需求内容的高校依次是：高职高专院校、普通本科院校、研究型大学。学校层次越低，越是教学型大学，越是重视教学技术的改进。但从总体上来说，各种层次的高校对于教学技术的要求都不迫切。其中，高职高专院校比例最高，也不过30%。就学校类别而言，职业技术学院最高（30%），与其教学型大学的定位相符。学历越低，职称越低，年龄越轻，教龄越低，选择教学技术作为在职发展内容首选的教师越多，且差异非常明显。这也是教师在职发展内容方面差异分布最为明显的选项。
三、高校教师在职发展的问题与困难
本调查还设计了主观题，让受访者自由表达对教师在职发展的意见与建议。另外，还对一些高校在职教师进行了随机访谈。根据受访教师的切身感受，目前我国普通高校教师在职发展的主要困难和障碍表现在制度供给、经费保障、时间保障、内容形式等几方面。
1.高校教师在职发展不受高校管理者的重视，对教师重聘用、轻发展。许多高校缺乏教师发展的统筹规划，没有专项经费，也没有相应的专门设施服务于教师的发展。许多教师进修学习，参加国内外学术会议的機会太少，即使得到了在职进修的机会，也受到经费等问题的困扰。
2.普通本科院校与高职高专院校教师的工作量，尤其是教学工作量较大，许多教师还兼任学生管理等工作，没有空余的时间从事在职进修与发展。因此，如果要兼顾教师的发展，就要改革不合理的考核与评价制度，把教师从繁重的工作压力中解放出来。
3.青年教师普遍存在竞争压力大、获得学校支持力度小的问题。他们从数量上已经成为高校教师的主体，但在力量上却是高校教师中的弱势群体，因此他们迫切需要在教学、科研等工作上得到有效的指导。尤其是刚任职的新教师，希望能得到有经验的老教师的传帮带，或者得到学校有计划的指导。
4.目前实行的教师发展渠道有限，形式单一，不能满足教师的实际需要。教师在职发展不要走形式，要结合教师的实际需要。不同层次、类型的高校，教师发展应有不同的模式。甚至各个学科专业也应该制定有针对性、有特色的教师发展计划与内容。如高职高专院校教师更注重教学发展，普通本科院校教师更需要科研方面的指导。
5.部分高校不仅不激励、支持本校教师的在职发展，还试图限制、阻碍教师的发展意愿。如高职高专院校由于教师学历偏低，在职提高学历成为发展的主要趋向。但管理者认为脱产进修会造成教学工作不好安排，也担心教师学历提升后另攀高枝，因而在名额上予以限制。这也极大地抑制了教师在职发展的积极性。
6.由于学术体制及分配制度不完善，导致资源过分集中于小部分教师和行政管理者，外出学习的多是领导。大多数一线教师连基本的工作条件都得不到满足，办公环境狭小，硬件设施匮乏，根本不可能顾及在职发展。这一现象在基础条件相对较差的学校比较明显。因此，实现依法治校、民主管理、以教师为本，才能从根本上实现教师的全面发展。
四、政策建议
1.有必要建立、健全高校教师在职发展的制度保障，且亟待建立校级的教师发展机构，配备有专项经费与专职人员。由于初始条件有限，教师发展机构可以依托于教务处、人事处或者教育学院等相关职能部门或院系，教师发展工作人员可先由骨干教师、教育或心理专家兼任。
2.高校教师发展的主要对象应以年轻教师为主。扩招以来，我国高校专任教师规模总量从2000—2017年增长了194%。其中，年龄在40岁以下的中青年教师达到60%以上。目前教龄短、职称低、学历高的年轻教师已经构成了我国高校教师队伍的主体，他们的发展将决定着未来我国高校教师队伍的整体水平。
3.高校教师的在职发展与培训应充分考虑到不同层次、不同学科、不同地区、不同学科高校的定位与特色。根据学校的定位选择适宜的教师发展策略和方法，如研究型大学着力于教师的专业发展，教学型大学将教师的专业发展和教学发展并重，高职高专院校与地方院校着力于教师学历的提升。总之，要使教师发展与学校发展充分适应，减少教学与科研的矛盾，最优化地利用校本资源。
4.鉴于目前我国高校教师的培训主要采用学历进修与传统授课的方式进行，并不能充分满足高校教师多元化的发展需求。因此，高校教师发展的形式与途径应遵循以人为本的原则，充分考虑每位教师的工作性质、个体需要与职业阶段的特点，给予最能切合实际的发展措施与方法。有条件的学校，可以尝试开设针对个体教师的专家咨询、教学诊断和家庭帮扶计划。
5.高校教师发展既来自于教师个体的自发需要，也来自于教师评价的外部激励。目前，我国高校教师的发展与教师评价相脱节，教师评价不能构成教师发展的激励因素。因此，从根本上改进我国高校教师评价工作，从“惩罚性评价”转变为“发展性评价”，从而推动高校教师从被动地“要我发展”向主动地“我要发展”转变，真正促进我国高校教师发展体系的建立和完善。
参考文献：
[1]谢安邦.自我发展规范管理——国外高校“教师发展”的经验与启示[J].中国高校师资研究，2003，（3）.
[2]周文莉.高校教师职业发展满意度研究[J].文教资料·高教高职研究，2008，（10）下.
[3]陈一飞，严谨.应用转型背景下地方高校教师发展研究[J].当代教育论坛，2017，（1）.
[4]厉祎.地方高校青年教师专业发展的研究[D].荆州：长江大学，2013.
关键词：在职发展；广东高校；满意度；发展需求
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）18-0061-03
一、研究问题与调查对象
我国高校教师的发展从20世纪80年代中期开始起步，已经形成了在教育部领导下，以两个国家级培训中心为龙头，六大区培训中心参与组织协调，各省级中心、重点高校为培训基地的高校师资培训网络体系。但是，我国高校教师培训在管理体制、供求关系、内容方式等方面距离建设高水平的师资队伍需求，以及建立完善的高校教师发展体系还较远。因此，本调查就我国高校教师在职发展的满意度（暂不涉及职前与职后）以及在职发展的具体需求进行深入调研。本次调查共向广东省9所普通高校（中山大学、华南理工大学、广东医科大学、肇庆学院、嘉应学院、中山大学南方学院、广东白云学院、广州城建职业学院、广州南洋理工职业学院）发出650份问卷，合计回收516份，问卷回收率为79.4%。经对回收的问卷进行检索，剔除了27份无效问卷，有效问卷为489份，有效问卷的回收率为75.2%。（调查对象样本的基本情况见表1）
二、研究结果及分析讨论
1.高校教师在职发展满意度的总体状况。为便于统计，本研究将“很不满意”和“不满意”的比例相加，表示“不满意”；将“满意”与“非常满意”的比例相加，表示“满意”。在本调查中，高校教师的在职发展满意者比例为41.5%，不满意者的比例高达53.2%。不满意者比例高于满意者比例12个百分点。满意者比例要明显低于一些学者的调研结果。如周文莉的抽样调查显示：高校教师对自身职业发展状况表示“非常满意”和“较满意”的比例之和约为80%，而表示较不满意、很不满意的仅占2%。
从学校层次差别看，研究型大学的满意度（43.7%）和高职高专院校（43.4%）略高于普通本科院校（39.8%）。这说明研究型大学条件好于其他层次的院校，能够给教师提供更多的发展机会。直属高校的满意度略高于地方高校，发达地区高校略高于中等地区和欠发达地区的高校。在学校学科分布中，医科大学的满意度明显低于其他类型的院校（24.9%），不满意度也最高（73.3%），这与医学院校教师非常重视专业实践与训练高度相关。
2.高校教师在职发展满意度在个体统计变量上的差异分布。高校教师在职发展满意状況在教师个体统计变量上的差异分布较为明显。具体而言，教师的职称越高，满意者比例越高。其中教授满意者比例为52.8%，而讲师的不满意者比例（56.6%）要高于滿意者比例（39.2%）。教师的学历越高，对在职发展的满意度越高，其中博士学历教师的满意者比例（48.3%）高于不满意者比例（47.2%）。而硕士和学士学历教师对在职发展的不满意者比例要高于满意者比例。学士学历教师的不满意者比例最高（55.8%）。在性别分布上，男教师高于女教师，差异较为明显。
在年龄分布上，除1960年前出生的教师满意者比例（51.1%）稍高外，其他年龄段的教师不满意度均大于满意度。值得注意的是在本次调查中，“80后”与“90后”教师已经占教师总量的一半以上（58.2%），这充分显示了我国高校教师队伍的年轻化趋势。而他们在年龄段分布上，却是对在职发展不满意度最高的教师群体。在教龄分布上，教龄长的教师满意度稍高，但总体上不同教龄的教师大都对在职发展状况表示不满意，说明在职发展是所有年龄段教师的迫切需求。
3.高校教师在职发展的需求内容。既然高校教师大多对在职发展感到不满，说明对在职发展需求非常迫切。因此，本调查还对教师在职发展的需求内容按重要程度做了排序。按首要位置排序依次为：专业知识（56.9%）、研究方法（41.2%）、外语（28.5%）、教学技术（25.6%）。由于专业知识与研究方法都属于教师专业发展范畴，可见我国高校教师在职发展的重中之重是专业发展。这有别于美国等国将大学教师发展的重心一直置于教学发展的特点。这与我国高校教师学历结构仍然偏低，最高学历为硕士、本科的教师仍占主体有关。因此，以学历提高为目标的专业发展仍是较长一段时期内高校教师在职发展的首要需求。
外语也受到重视，这是近年来高校开展对外交流，教师国际化要求日趋迫切的反映。教学技术排在最后，但选择比例也不小，这说明高校教师受考核、晋升制度的制约，更重视科研，教学的重要性相对较弱。但是对于许多教师而言，加强教学发展的重要性也不容小觑。
除了调查的四项基本内容之外，还有一些受访教师做了其他的回答，涉及在职发展要求还包括心理咨询与调节、沟通交流能力、前沿进展、提高学位、学术休假、专业实践、图书设备等。需求内容较为广泛，从教师的专业发展到个体发展（如心理健康、社会交往），从教师发展的硬件（图书设备）到软环境（学术氛围），与发达国家大学教师发展的需求特点基本无异，而这些方面恰恰是目前我国高校教师培训工作中的“软肋”，从整体规划到操作设计都显滞后。
在专业知识上，高职高专院校教师选择的比例（66.3%）高于普通本科院校（56.2%）和研究型大学（45.1%）。这与不同学校教师的学历结构有关：高职高专院校和地方院校教师的学历结构偏低，所以期望专业发展的程度更高。（本调研中，高职高专院校教师最高学历为本科者高达49.42%，研究生学历者仅占34.74%，在学校类别分布上，职业技术学院比例最高，这与此类院校重知识传播和重教学有关。职称越低学历越低，年龄越轻教龄越短，将专业知识置于发展首位的教师越多，且差异极为明显。
在研究方法上，普通本科院校教师首选的比例最高。普通本科院校与研究型大学相比，教师科研任务也很紧迫，但学历层次低于研究型大学。因此，加强方法论素养成为当务之需。高职高专院校注重知识应用，学术研究不是教师最主要的职责，所以对“研究方法”需求的程度不高。在学校类别上，医学院校要求最高，职业技术学院要求最低（第1位需求仅占34.2%）。在职称分布上，教授与讲师比例稍高：高级职称教师需要克服职业发展中的“高原现象”，更上一层楼；低级职称教师需要加强方法论的训练。在年龄分布上，年龄越轻越需要加强研究方法修养的教师越多。但在1990年后出生的教师在这方面的需要明显低于其他年龄段的教师，这与这一年龄段教师普遍获得高级学位（博士）有关。 对外语的首要要求。研究型大学比高职高专院校高出6%，这与研究型大学的国际化需要有关。经济发展、行政区划、管辖权分布基本无差异。在学校类别上，师范院校与职业技术院校比例较低。学历越低，职称越低，教龄越短，对外语训练需要的教师越多。年龄分布差异特别明显：1990年后出生的教师比1960年前出生的教师相差13%。在学科分布上无显著差异。（卡方检验，P=0.285>0.05，差异不显者）。
在教学技术上，作为首选需求内容的高校依次是：高职高专院校、普通本科院校、研究型大学。学校层次越低，越是教学型大学，越是重视教学技术的改进。但从总体上来说，各种层次的高校对于教学技术的要求都不迫切。其中，高职高专院校比例最高，也不过30%。就学校类别而言，职业技术学院最高（30%），与其教学型大学的定位相符。学历越低，职称越低，年龄越轻，教龄越低，选择教学技术作为在职发展内容首选的教师越多，且差异非常明显。这也是教师在职发展内容方面差异分布最为明显的选项。
三、高校教师在职发展的问题与困难
本调查还设计了主观题，让受访者自由表达对教师在职发展的意见与建议。另外，还对一些高校在职教师进行了随机访谈。根据受访教师的切身感受，目前我国普通高校教师在职发展的主要困难和障碍表现在制度供给、经费保障、时间保障、内容形式等几方面。
1.高校教师在职发展不受高校管理者的重视，对教师重聘用、轻发展。许多高校缺乏教师发展的统筹规划，没有专项经费，也没有相应的专门设施服务于教师的发展。许多教师进修学习，参加国内外学术会议的機会太少，即使得到了在职进修的机会，也受到经费等问题的困扰。
2.普通本科院校与高职高专院校教师的工作量，尤其是教学工作量较大，许多教师还兼任学生管理等工作，没有空余的时间从事在职进修与发展。因此，如果要兼顾教师的发展，就要改革不合理的考核与评价制度，把教师从繁重的工作压力中解放出来。
3.青年教师普遍存在竞争压力大、获得学校支持力度小的问题。他们从数量上已经成为高校教师的主体，但在力量上却是高校教师中的弱势群体，因此他们迫切需要在教学、科研等工作上得到有效的指导。尤其是刚任职的新教师，希望能得到有经验的老教师的传帮带，或者得到学校有计划的指导。
4.目前实行的教师发展渠道有限，形式单一，不能满足教师的实际需要。教师在职发展不要走形式，要结合教师的实际需要。不同层次、类型的高校，教师发展应有不同的模式。甚至各个学科专业也应该制定有针对性、有特色的教师发展计划与内容。如高职高专院校教师更注重教学发展，普通本科院校教师更需要科研方面的指导。
5.部分高校不仅不激励、支持本校教师的在职发展，还试图限制、阻碍教师的发展意愿。如高职高专院校由于教师学历偏低，在职提高学历成为发展的主要趋向。但管理者认为脱产进修会造成教学工作不好安排，也担心教师学历提升后另攀高枝，因而在名额上予以限制。这也极大地抑制了教师在职发展的积极性。
6.由于学术体制及分配制度不完善，导致资源过分集中于小部分教师和行政管理者，外出学习的多是领导。大多数一线教师连基本的工作条件都得不到满足，办公环境狭小，硬件设施匮乏，根本不可能顾及在职发展。这一现象在基础条件相对较差的学校比较明显。因此，实现依法治校、民主管理、以教师为本，才能从根本上实现教师的全面发展。
四、政策建议
1.有必要建立、健全高校教师在职发展的制度保障，且亟待建立校级的教师发展机构，配备有专项经费与专职人员。由于初始条件有限，教师发展机构可以依托于教务处、人事处或者教育学院等相关职能部门或院系，教师发展工作人员可先由骨干教师、教育或心理专家兼任。
2.高校教师发展的主要对象应以年轻教师为主。扩招以来，我国高校专任教师规模总量从2000—2017年增长了194%。其中，年龄在40岁以下的中青年教师达到60%以上。目前教龄短、职称低、学历高的年轻教师已经构成了我国高校教师队伍的主体，他们的发展将决定着未来我国高校教师队伍的整体水平。
3.高校教师的在职发展与培训应充分考虑到不同层次、不同学科、不同地区、不同学科高校的定位与特色。根据学校的定位选择适宜的教师发展策略和方法，如研究型大学着力于教师的专业发展，教学型大学将教师的专业发展和教学发展并重，高职高专院校与地方院校着力于教师学历的提升。总之，要使教师发展与学校发展充分适应，减少教学与科研的矛盾，最优化地利用校本资源。
4.鉴于目前我国高校教师的培训主要采用学历进修与传统授课的方式进行，并不能充分满足高校教师多元化的发展需求。因此，高校教师发展的形式与途径应遵循以人为本的原则，充分考虑每位教师的工作性质、个体需要与职业阶段的特点，给予最能切合实际的发展措施与方法。有条件的学校，可以尝试开设针对个体教师的专家咨询、教学诊断和家庭帮扶计划。
5.高校教师发展既来自于教师个体的自发需要，也来自于教师评价的外部激励。目前，我国高校教师的发展与教师评价相脱节，教师评价不能构成教师发展的激励因素。因此，从根本上改进我国高校教师评价工作，从“惩罚性评价”转变为“发展性评价”，从而推动高校教师从被动地“要我发展”向主动地“我要发展”转变，真正促进我国高校教师发展体系的建立和完善。
参考文献：
[1]谢安邦.自我发展规范管理——国外高校“教师发展”的经验与启示[J].中国高校师资研究，2003，（3）.
[2]周文莉.高校教师职业发展满意度研究[J].文教资料·高教高职研究，2008，（10）下.
[3]陈一飞，严谨.应用转型背景下地方高校教师发展研究[J].当代教育论坛，2017，（1）.
[4]厉祎.地方高校青年教师专业发展的研究[D].荆州：长江大学，2013.