与传统的阅读教学相比，“先学后教”的教学模式特别突出了学生先“学”的重要地位，也革新了传统的课堂教学观念。然而，在教学实践中我们还是发现了一些问题。首先是教师对“先学”的重要性认识不够，认为“先学”就是把课堂教学的内容通过“学案”提前告诉学生，让学生围绕“学案”进行文章“寻读”。学生肤浅的“先学”，取消了学生学习的自主性与创造性。其次是在课堂的教学中，教师依旧根据自己预设的教学重点、难点设计教学流程，按部就班逐步推进，不放过任何一个细节；学生则在教学活动中只能扮演“身不由己”的听众角色。因此，我们有必要对存在的问题作进一步的思考。
　　一、学得充分
　　《义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”这就是说，阅读教学应以对话形式展开。对话的形式有师生对话、生生对话、生与文本对话、师与文本对话等几种，我们提出的“学得充分”就是要把课堂教学建立在学生与文本充分对话的基础上，教师要树立起以学生与文本对话为第一的意识。换言之，“学得充分”就是学生能与文本充分地进行对话，这一过程就是学生走近、走进文本并“设身处地感受体验”文本的过程。学生只有对文本有了深刻的解读，才有可能参与课堂交流、进行小组合作、与教师对答等课堂活动。教学如果没有体现学生学习这个基础，任何一种形式的引导都会成为空中楼阁。
　　在一次《斑羚飞渡》“先学后教”主题活动中，教师向学生抛出问题：“你怎样看待老斑羚的牺牲？”这本是一个很有价值的问题，但因为课前的“学案”没有起到实际的效果，学生的自学不充分，他们在课堂上也只是读了一遍文章，还没来得及走进文本，自然也就得不到什么感悟、说不出内心的感受。所以，尽管教师千方百计地引导，教学效果终究不佳。最后，教师只好宣布自己对这一问题的理解。
　　在学生没有充分学习文本之前，教师滔滔不绝的“教”会导致两种后果。一是从时间上直接压缩了学生与文本的对话交流。我们无法想象在教师的讲解分析就占去半个多小时的课堂上，学生能够有多少真正属于自己的体会感悟。二是从空间上压缩了学生的思维，堵塞了学生创造性理解文本的思路。教师的讲解无疑会给学生一个思维的定向，使得学生趋向于教师对文本的理解，缺乏了自己对文本创造性的解读。所以，教师一定要树立一个观念，就是要让学生先学得充分，把学习的主动权真正归还给学生，给学生以时空去体会、去感悟。
　　那么怎样让学生学得充分？我们觉得必须做到“非指示”，即在课前的“学案”中不设置有关文本解读定向性的问题。因为如果学生带着这类定向性的问题去阅读文本，无疑是给他们对文本的解读施了压，这会干扰原本轻松的阅读心境。学生为了能准确无误地回答老师的问题，总是去千方百计、绞尽脑汁地向文本寻求与答案相关的蛛丝马迹。在这些问题负担下，作品中许多美的风景会遗憾地被忽略过去，如此还谈什么心灵的感悟享受？我们都知道，不少学生领到新书后，往往怀着强烈的好奇心随意翻阅，喜欢哪篇就读哪篇，想怎么读就怎么读，那真是一种享受。可是一到上课，有些教师就迫不及待地先布置几个预习题、思考题，让学生带着问题有目的地去读，结果使欣赏文学的过程成了完成任务的一桩差使，令学生感到索然无味。因此，在学生阅读之前，教师的使命不是给学生加压，而是为学生营造轻松、趣味融融的氛围，使学生主动地亲近作品。因此，我们认为“学案”的设置应侧重在提供背景资料、跨越字词障碍、指导解读方法等方面。
　　二、教得合适
　　（一）教得适度，不要强势引导，要还学生自由的身份
　　在许多的课堂中，教师为了让学生的阅读能有一个正确的方向，让学生在阅读过程中不入歧途或少走弯路，往往会设计阅读的导语。这当然是可取的。但是，许多阅读导语却因教师说得过于明了，甚至把自己对文本的理解（甚至是教参书上的说法）提前告知给学生。这样一来，课堂的气氛可能会活跃起来，课堂的流程也可能会顺畅，但是这样顺畅的阅读是真正学生自己的阅读吗？
　　我们知道，阅读的过程实质上是学生自己学习的过程，应该是学生经历阅读体验、享受阅读快乐的过程。换句话说就是，阅读是学生自己的阅读。教师的作用仅仅是激发、引导、帮助学生阅读。如果教师的这种引导或帮助过分了、过量了、过头了，则不仅不能起到促进学生有效阅读的作用，相反还会阻碍学生充分的、直接的感受与思考，成为对阅读的一种束缚。因为学生的阅读过程是一个完整的过程，学生的阅读体验也只能在这个完整的过程中获得，如果教师把一个现成的结论说出来，那么学生阅读的完整性就被打破了，学生的体验感受就会受到动摇。这样一来，课堂还是教师的课堂，体现出的仍然是教师的“霸权地位”。
　　（二）教得适量，不要倾囊相助，要给学生创造的机会
　　法国作家梅里美说：“作诗只能作到七分，其余的三分应该由读者自己去补充。”阅读教学也应该如此，教师的引导也只能引到七分，其余三分应该由学生自己去补充、去创造，让学生自奋其力、自求其果。苏霍姆林斯基讲过：“有经验的教师往往只是微微打开一扇通向一望无际的知识原野的窗子。”但是许多教师总担心学生不理解课文，所以他们在课堂上的讲解总是事无巨细，从头道来，生怕一个小地方没教到，学生就不懂，结果常常是教师教到嗓子冒烟，学生却昏昏欲睡。有些教师则不是担心学生不懂，而是习惯于卖弄自己的才学，他们在教学中往往急于将自己的心得、见解传递给学生，滔滔不绝、眉飞色舞，学生的创造空间成了教师炫耀与表演的舞台。事实上，如此教学无疑剥夺了学生的理解与创造的机会。所以，教师须改变满堂灌的注入式教学方法，不必事无巨细地直接“倾囊相助”给学生，而应该鼓励学生用自己的视角读出自己的感受和创见，这样才能调动起他们思维的主动性与积极性，并且享受到由自身创造所带来的喜悦。
　　（三）教师引导的形式要有选择，不要随意拼凑
　　当前，那种被诟病的“多媒体”式、“采访”式、“辩论”式的课堂虽然不多见了，但也还存在一定的市场。不可否认，这种语文学习形式的确有其可取的地方，它有助于激发学生的学习积极性和主动性。然而，当“多媒体”“辩论”等成了学生与文本语言之间的阻隔时，课堂不管怎样热闹活跃，学生在语文能力的收获上终究有限。很多时候，学生阅读和思考的机会，全被多媒体等教学形式取代了，这必然会虚化学生对语言文字的涵泳，也让他们放弃了对语言文字的感悟与积累。
　　综上所述，我们认为“先学后教”语文课堂的有效进行，有赖于学生自学的充分和教师引导的合适。我们应把“先学后教”的阅读教学课堂建立在学生与文本充分对话的基础上，教师对此应不做任何指示；教师的引导要适度、适量，所采用的引导形式也要有选择。