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摘 要 与普通教育相比，职业教育与培训的地位和吸引力相对处于弱势，改善职业学校和工作场所的学习环境，进而提高职业教育与培训的地位和吸引力成为许多国家的共识。芬兰根据职业学校和工作场所两种学习环境的设计原理和要素，从时间、空间、工具、社会四个角度改善职业教育与培训的学习环境。通过加强职业学校和工作场所两种学习环境的一致性、合作性和交互性，提高职业教育与培训的地位和吸引力。
关键词 芬兰;学习环境;吸引力;职业教育与培训
与普通教育相比，很多国家的职业教育与培训（vocational education and training，VET）都被视为低质量教育的代名词，是学生和家长退而求其次的选择，芬兰也不例外。在高等教育规模不断扩大的同时，对职业教育与培训的公共支出却在逐年减少，这些都对职业教育与培训的发展构成了挑战和威胁。如何提高职业教育与培训的地位和吸引力成为亟待解决的问题。
一、芬兰职业教育与培训的发展历程及现状
（一）芬兰职业教育与培训的发展历程
19世纪，芬兰的职业教育与培训开始向适应快速发展的工业和建设需要转变，随着传统学徒制的衰微，州政府和市政当局承担起培训技术工人的责任。20世纪初，芬兰形成了以国家主导、学校为基础的职业教育与培训制度。当时，工业化改变了对工人技能的需求，大量学生进入职业学校和工业学校学习。20世纪90年代以来，出现了大量基于工作本位的学习，学徒制培训成为获得职业资格的一条有效路径。芬兰的学徒制以就业合同为基础，因参加人员年龄较大，也被视为成人教育。2017年，全国职业资格中有19%为学徒制培训，在接受学徒制培训的新生中，15～24岁的学生只占15% [1]。
高中教育包括普通教育和职业教育与培训，在高中教育的二元结构中，以学术为导向的普通教育和职业教育与培训泾渭分明、彼此分离。社会、经济和教育的发展使人们愈益注重工作本位的学习，从而加剧了普通教育和职业教育与培训之间的分化。
（二）芬兰职业教育与培训的发展现状
新世纪以来，芬兰的职业教育与培训制度注重提高学習者的就业能力和创业精神。当前，芬兰高中教育强调个性化发展，在实践中注重模块化、学生灵活选择和组合学科的能力，学生可以跨越职业和学术路径之间的藩篱选择科目。2017年颁布的相关法律明确规定职业教育与培训的目标：职业教育与培训旨在提高人们的专业能力与就业能力，促进职业生涯发展，使学习者通过继续深造和专业发展成为有知识、有技能的优秀、文明的社会成员，并且促进经济增长和社会包容[2]。进入新世纪后，芬兰义务教育毕业生接受职业教育与培训的人数比较稳定，2006年以后，每年都有40%以上的义务教育毕业生接受职业教育与培训。见表1。
图1显示：2004年以后，芬兰接受职业教育与培训的学生中，15～19岁年龄组的学生人数比较稳定，而20岁及以上年龄组的学生数量呈递增趋势，显示了职业教育与培训在终身学习中的重要性[3]。
图2显示：近20年来，芬兰义务教育毕业生中接受职业教育与培训的人数比较稳定，接受普通教育和义务教育后不继续接受教育的人数逐年减少，这表明芬兰的职业教育与培训在民众中认可度比较高。
虽然芬兰的职业教育与培训在终身学习中发挥着重要作用，民众的认可度也比较高，但是当和旨在教育学生成为“未来变革的推动者”的普通教育相比时，人们则用狭隘的社会观来看待它，这意味着职业教育与培训和普通教育的分歧明显，两者缺乏平等与尊重[4]。有数据分析显示，对不同教育路径的平等尊重会减少技能不平等;课程时长和核心技能课程的标准化等措施能够促进普通教育和职业教育与培训之间的平等尊重[5]。但是瑞典的职业教育课程改革却表明：延长职业教育与培训的学习时间并增加普通教育内容非但没有降低失业率，反而使男生的辍学率增高[6]。
分析近15年芬兰的劳动力市场纵向结果和中等教育入学数据，对比职业教育与培训和普通教育的劳动力市场回报率，发现接受职业教育与培训的学生最初的平均年收入超过普通教育;普通教育的潜在收益必须在接受高等教育后才能实现[7]。芬兰高等教育机构包括大学和应用科学大学（universities of applied sciences，UAS），虽然职业教育与培训的证书也为接受高等教育提供一般资格，但是具有职业教育与培训资格的大学生非常罕见。2017年具有职业教育与培训资格的大学新生仅占3%[8]，表明芬兰职业教育与培训的学生升入大学的比例并不高。
二、芬兰职业教育与培训的地位和吸引力评价
（一）民众对职业教育与培训的评价
职业教育与培训的地位和吸引力相互关联，职业教育与培训的地位与其在教育系统中的地位和价值相契合，而吸引力和其能否给受教育者带来良好的生活水平、使之顺利进入劳动力市场或接受继续教育的机会等预期结果有关，这在教育偏好和实际入学率方面表现都很明显。教育和政策偏好与个人的教育背景和经历密切相关，人们更希望从所受的教育中受益。因此，参加或曾经参加过职业教育与培训的人认为它能带来好工作，对其持更积极的态度[9]。
芬兰民众普遍认为接受职业教育与培训能促进其顺利进入劳动力市场。但是，人们在选择职业教育与培训或普通教育时，也会经过权衡：虽然接受职业教育与培训更有利于进入劳动力市场，但与普通教育相比，早期的职业优势会随着时间的推移而减少。相对于普通教育，职业教育与培训带来的好处如同昙花一现;却因为教授过时或狭隘的技能而在以后的劳动力市场中产生负面影响。人们更希望职业教育与培训教授通用技能，以使工人更好地适应劳动力市场的技术、组织和结构变化。
职业教育与培训通常被认为是一个“安全网”，是青年从学校到工作的一条有效途径。芬兰的职业教育与培训比较受重视，人们认为接受职业教育与培训可以防止失业、远离非技术性工作[10]。但是，职业教育与培训也与高等教育和高地位职业产生了疏离。这两种观点在欧洲不同国家表现得都很明显：德国、奥地利和丹麦等国家的职业教育与培训和劳动力市场紧密相连，是公认的替代高等教育的一种选择。但在英国等国家，职业教育与培训和劳动力市场的联系则比较薄弱、松散，而和其他教育的联系更紧密，职业教育与培训的资格和高等教育相联系。当这种“教育逻辑”占主导地位时，职业教育与培训就被视为学业成绩差的学生的专属路径。 （二）关于芬兰职业教育与培训形象的调查
2018年，在芬兰教育与文化部（Ministry of Education and Culture）的资助下，全国职业教育与培训学生独立联合会进行了AMIS调查，在全国范围内系统调查了职业教育与培训学生的态度、价值观和经验，共有4583人接受调查（56%为女性，75%为20岁及以下年龄）。90%的受访者为他们学习职业教育与培训和选择的领域感到自豪;关于毕业后的选择，26%的人表示毕业后会继续接受教育;但只有3%的人计划上大学，17%的人计划上UAS，这些数据反映了接受职业教育与培训学生未来的自我实现途径。在有利于普通教育的招生制度、对就业或UAS缺乏指导、缺少对资格标准的认识等多种因素作用下，职业教育与培训的学生不愿意继续接受高等教育，特别是大学教育。调查显示，84%的受访者认为职业教育与培训能提供多种多样的就业机会，但是这一数据与上次调查相比下降了6%[11]。
2019年，受芬兰教育、文化和技能部（Ministry of Education and Culture and Skills）委托，一家独立市场研究公司进行了关于职业教育与培训的形象調查。对九年级学生及其父母、普通高中二年级的学生、职业教育和成人教育的学生、职业顾问和企业人力资源部门的负责人进行电话采访，并对每个目标群体进行了多次访谈。形象调查显示，所有目标群体都更认可普通教育，认为它是最牢固的制度和良好社会地位的基础，职业教育与培训或职业资格的社会地位较低[12]。欧洲职业培训发展中心（European Centre for the Development of Vocational Training，Cedefop）通过Refernet进行的网络调查也得出类似结论，虽然芬兰的职业教育与培训在民众中有一个积极的形象，但是绝大多数人认为普通教育的形象更好。职业教育与培训被认为是“务实的”、想在实践中学习而不想读书的学生的选择，职业教育与培训的学生参加的考试和需要读的书比普通高中要少。在职业教育与培训中，一直存在着学术知识和实践能力的区分，芬兰的学徒制培训多面向在学校学习成绩不佳的年轻人。这次的形象调查也印证了之前的研究结果，学习或曾经学习过职业教育与培训的人对它持更积极的态度[13]。
2019年，一项基于欧洲晴雨表（Eurobarometer）和经合组织的国际教学调查（Teaching and Learning International Survey，TALIS）分析了人们对职业教育与培训的态度，结果认为公众对职业教育与培训的态度受到两个因素的影响：一是职业教育与培训和工作世界的联系（这也影响劳动力市场）;二是学习环境的质量[14]。多项研究和调查显示：改善学习环境，确实能够提高职业教育与培训的地位和吸引力。
三、芬兰改善职业教育与培训学习环境的做法
2018年，芬兰对职业教育与培训进行了改革，旨在弥补职业学校与工作场所的鸿沟，以建立更有效的以客户为导向、以能力为基础的职业教育与培训体系，提供灵活、个性化的学习路径和环境[15]。改革要求教育提供者要更好地理解和认识学生的期望和工作场所的需要，提高职业教育与培训的有效性;改革强调了学习环境的多功能性（数字和物理环境），不断增加的在工作中的学习也要求加强学校学习环境与工作生活的密切合作。
有机整合职业学校和工作场所两种环境中的学习和实践，能培养学习者扎实的职业知识和技能，芬兰在改善职业教育与培训的学习环境时，遵循以下三个原则：一致性，强调职业学校和工作场所实践的交替，两种环境中的学习都有独特的、不可替代的贡献;合作性，强调把职业学校中的要素带到工作场所中，反之亦然;交互性，强调同时专注学校学习和工作实践的过程，二者应密切合作、相互支持。在坚持三个原则的基础上，还考虑了四个不同角度的要素：时间、空间、工具、社会[16]。
（一）时间角度
职业学校和工作场所这两种学习环境中的时间包括：完成职业学校和工作场所的任务所需的时间、职业学校和工作场所明确的学习和工作时间表、轮班工作等特殊工作的时间。
职业教育与培训的学习者在职业学校和工作场所两种学习环境中交替学习和实践，时间跨度较大。职业学校中的小组学习和会议在固定地点进行;进入工作场所前，会提前告知学习者在工作场所实践的时间，包括总天数以及每天要完成的小时数。除去突发事件，要举行的会议和学习对话也都提前安排妥当[17]，因为空白的时间表和等待的时间会妨碍学习者的学习和实践。
不同专业的学习者在不同学习环境中的时间跨度差别很大，这取决于模拟、复制工作过程的性质，比如临床模拟一般需要几个小时，紧急情况模拟需要几天。当学习者进行团队合作时，要考虑建立“有效可靠的沟通”的文化所需的时间[18]。学习者通常都需要一定的时间才能实现自己的学习目标，在准备进入学徒制时，学习者需要充分的时间以获得进入相关行业的资格。
职业教育与培训的学习时间受职业学校和工作实践的影响，学习时间取决于学习者需要完成的学习和工作任务以及他们进入学习环境之前的经历。有些学习环境有严格的入门要求，以确保学习的程度和水平，如医学专业的学生在医院转科实习前必须参加几周病房实践培训。学习者每周的时间表都会受到工作实践时间的影响。例如，在病房工作的学生被要求全天在岗或轮班工作。工作实践的时间会影响学生的学习结果，因为通常的工作过程都比学生在学习环境中的时间要长[19]。同样，学校实践也会影响工作节奏，如为了获得相关知识或评估某项活动时，工作过程会被放慢[20]。学习者在课堂上的学习时间是固定的，但是工作场所的时间会在各种突发情况的影响下发生变化，学习者要根据具体情况调整自己的时间。
（二）空间角度
职业教育与培训的学习者有职业学校和工作场所两个重要的学习环境，并在两者之间不断转换。从空间角度看，职业教育与培训的学习环境包括物理场所、数字平台、用于学习或完成工作任务的特定空间、必要的教具和周围环境（如专家、患者、客户、供应商等相关资源）。 通常情况下，职业学校中的项目和模拟活动大多在一个物理场所中进行，根据职业任务的不同，该场所要具有特定环境下进行某些工作的空间[21]。当学习者在教室完成工作任务时，教室要具有工作场所的功能和作用;与医学相关的模拟活动有时需要医院的小手术室等配有特殊设备的房间;实地考察可以创造“第三个学习空间”，护理专业的学习者在老年护理中心聆听临终患者的经历，能获得与（未来）职业相关的更真实的情感和体验[22]。
工作场所的选择和设计要考虑特定地点的空间因素，便于相关行动者随时加入，以增加学习者感受的真实性。例如：在商业园区开设由商科学生经营的咨询机构，培养学生的真实体验;在医院附近开设牙科诊所，让学生接触各种各样的患者。职业学校的学习环境也可以模拟专业、真实的工作场所进行设计：学校建筑工地的外观和功能都应仿照真实的工地，在校园餐厅中既有专业设备的厨房，也有演示厨房，烹饪过程可以在电视屏幕上显示。
加强职业学校和工作场所两种学习环境空间上的合作，使学习者在这两个场所都能获得必要的指导：在学校固定的教室召开小组会议，教师介绍相关概念，学习者反思、分享自己的经验;当几个学习者在同一个工作场所实践时，工作场所可提供合适的空间，将会议室作为“反思区”，学习者、学校教师和工作场所的主管共同进行反思、互动[23]。学习环境空间的适度变化，改变了以往在职业学校学习理论知识，在工作场所进行实践的学习方式，使工作场所不仅是学习者实践、练习技能的场地，而且是丰富理论学习的地方，还能增加对未来职业的情感体验。
（三）工具角度
职业教育与培训的学习者在职业学校和工作场所学习和完成工作任务时需要用到各种人工制品、仪器和表格等工具。这些工具能把学校教育和工作实践有机联系起来，可将工作中的任务、手工艺品等元素纳入学校教学，或将学校教育活动的元素带入工作中。学习者（未来）的工作决定将什么样的任务和工具带入学习环境，使他们熟悉工作中使用的工具和技能。虽然职业学校和工作场所各有特点，但职业教育与培训更强调两者的合作，通过模拟或建模、指导等教学形式，将工作场所的操作纳入职业学校。教师利用他们的职业知识和经验，以专业实践为例讲授课程。将工作要素纳入学校实践，涉及在学校执行的实际工作任务，在教师的指导下参观企业，讨论工作进展和结果。将职业学校要素融入工作场所，就是进行基于工作的培训课程，其中有学习者熟悉的教育教学要素，如与特定工作内容相关的内部教程或模拟实践的方式，为学生进入真实工作场所做好准备。
人工制品是职业教育与培训的学习者从事专业生产和服务必需的资源和工具，根据职业学校和工作场所的需要进行选择。职业教育与培训的学习和模拟很多时候需要学习者使用专业设备才能进行，学校车间应有生产所需的机器、设备和工具等。一些人工制品既可以作为专业手工艺品，也可以作为构建学校课程的基础，纳入学习环境中以模拟真实的工作实践：临床模拟中，需要专门的人工制品模拟伤口或身体的一部分，如用模拟皮肤进行伤口缝合;牙科诊所应提供必要的设备和材料供学习者使用。医疗保健专业的学生可在课程中利用实际病例制定治疗和护理计划，酒店服务专业的课程可按照酒店餐厅的菜单进行，为学习者提供清晰的结构[24]。
除了专业的人工制品和设备外，还有出于教育目的的书面作业或用于监测、评价学习者学习进展的表格。教师和学习者可使用工具或检查表对学习者的学习任务和进度进行规划和跟踪，并反思他们的经验。在职业学校和工作场所中接触和使用不同的仪器和工具，能使学习者在反思中不断进步，更好地展示他们的学习成果，确保学习者生产的产品既符合工作场所的要求，也体现职业学校教授的内容。
（四）社会角度
学习环境的社会角度包括参与者的數量和种类;为参与者设计的角色;参与者如何更好地演绎这些角色。在职业学校和工作场所两种学习环境中，主要有学习者、学校教师、工作场所主管和同事等类型的参与者。学习者和教师都有多重身份：学习者有牙医、护士、理疗师、学徒、助教、餐厅员工等多种角色;教师也可担任医生、高级餐厅厨师、高级专业顾问等。
在职业学校和工作场所的密切合作中，学习者接受学校教师的教育、工作场所主管或同事的指导。学校教师负责组织学习者在工作场所的学习，通过电话和电子邮件与工作场所主管沟通学生的最初安排和教师参观、访问等事宜。教师作为“沟通过程的支持者”和“反思的促进者”，应通过直接指导和反馈促进学习者深入反思[25]，激励他们自我发展和自我实现。
学习者在工作场所中，由工作场所主管负责指导，也可以向同事寻求建议和帮助。在工作实践中接受的指导会受到资源和组织的影响，影响学习者与经验丰富的员工或导师互动的机会。为了将一种实践中的要素带入另一种实践中，加强对工作实践的指导，获得职业资格、教学经验丰富的教师应和学习者共同进入工作场所，成为学习者工作实践中的教育顾问和导师，促进学习者在不同物理场所的反思[26]。教师在学校课堂和工作实践中同时出现，在学习者旁边认真观察，在他们遇到困难时，引导他们应用相关理论知识解决问题。
除了接受教师和工作场所主管的教育和指导外，同伴支持也在很大程度上影响学习者对职业教育与培训的参与，一些学习者在发现职业教育与培训的项目要求高于自己的预期后，正是因为有同伴的陪同和支持，才并没有表达不愿学习的想法[27]。职业教育与培训的学习者并不是人们想象中那样自卑、学习动机不足、对课堂教学和实践的期望值偏低，他们也渴望和同伴一起在职业学校和工作场所的学习和实践中有所改变。所以职业学校和工作场所应进行系统的、长期的合作，定期安排工作和学习时间，尤其是社会服务和医疗保健部门更应努力将两种环境中的学习结合起来。
除学习者、教师、工作场所主管和同事外，学习环境中还有真实的客户、患者、专家和志愿者等参与者。在项目工作中，与各领域经验丰富的专业人员进行互动有助于学习者成为专业共同体的成员;在跨专业学习时，可以接触到不同学科和专业的参与者，他们对学习者的学习都有促进作用。 四、對改善职业教育与培训学习环境的启示
学习是人不断受到环境的影响而获得新的行为与经验的过程。社会、经济和教育的发展，使教育机构越来越被期望能扩大“学校以外的制度基础”，并创建“动态的学习系统”[28]。学习环境作为一个动态概念，和动态的学习过程、学习系统紧密联系在一起，应从时间、空间、工具、社会四个角度改善职业教育与培训的学习环境，加强职业学校和工作场所的联系。
（一）时间和空间角度
虽然不同国家、制度下的职业教育与培训体系中职业学校和工作场所学习环境的组合不尽相同，但是都包括基于职业学校和工作场所的学习与实践的整合，这是发展职业能力的必要条件[29]。在职业学校和工作场所之间一直存在着二分法，强调它们不同的目标、理论基础、文化和知识类型。职业学校拥有高度规范的学习环境，教师通过有计划的教学活动教授通用知识和技能，如知识概念、推理能力、分析和综合信息的能力，学习内容体现在课程中并通过测评得到检验[30]。学校这种规律的学习环境目标明确，但有时学生参与度不高，学习内容也不能反映知识和技能在现实生活中的运用[31]。由于多维性的职业知识很难在职业学校课程中定位，学习者难以“获得和使用一种基于职业理论及其基础理论学科的认识和思维方式”，理论知识和职业经验往往是分散的，在实践基础和学校基础之间活动的一致性仍然很薄弱[32]。这需要提高工作经验和知识学习之间的连通性。
随着工作本位学习的增多，学习者在工作场所的时间更长，工作环境中的学习可以帮助学习者获得在学校不容易学到的冲突管理技能、创业精神和团队合作能力等知识和技能[33]。现实世界的工作经验能激励、促进学习者的参与，但是工作场所的学习并不总是按照预期方式进行：学习者在工作场所所做和所学都受生产需要和工作量的影响，有的学习者甚至在工作场所学到了一些“坏东西”[34]。为避免出现这种学习情况，再加上促进学习活动的工作场所有限，所以工作场所的学习通常要辅以学校学习[35]。
职业学校和工作场所学习环境的转换，使得职业教育与培训的学习者能根据环境的变化，设定自己的学习目标并反思实践，在工作实践中将职业资格或工作岗位的要求转化为任务清单，从而加强职业学校和工作场所间的联系。除了课程的连通，还应从时间、空间的角度加强职业学校和工作场所的合作，这样既能增进教育机构和工作场所之间的紧密联系，又能促进学习者适应不同环境中角色的变化，处理好社会文化差异[36]。
（二）工具和社会角度
由于职业教育与培训和工作生活的关系愈益密切，职业学校教师的工作已从学校的教育教学扩大到对学生及其父母的咨询、辅导，并和公共服务部门合作，更容易受到社会、经济变化的影响。匹配学习者、工作场所和教育提供者对职业资格的要求，是一个难题，因此雇主希望职业学校教师能够在工作场所提供教育知识并支持学生深入学习。教师和学习者一道进入工作场所，继续为他们提供教育教学支持，与工作场所主管和同事一起指导学习者在工作实践中运用不同仪器、设备、工具。教师和学习者、工作场所主管、同事一起沟通信息、交流思想、取长补短，共同学习反思是十分必要的。但由于资金和时间的匮乏，导致合作很困难，这一工作在今后需要加强。
整合职业学校和工作场所不同的学习环境时，应考虑二者各自的时间性、空间性、工具性、社会性和发展性，不同角度和特征都得到审慎考虑，根据学习者的实际情况，强调学习者个性化学习路径的实现。但有时，灵活、个性化的方法会忽视同龄人和社会参与在学习中的作用，学习者通过在实践中发现问题、解决问题等丰富理论学习、纠正工作方法，并给予同伴更多支持，所以应更多关注青年学生，特别是学徒的同伴支持。但是雇主、主管和同事并没有认识到工作共同体中的学习者为了相互学习而提供新知识的机会和潜力，这种不能提供新思想和新见解的教育无法使整个工作共同体受益[37]。在工作实践中，主管和同事反对学徒负责生产性任务;他们只是想让学习者在工作中有时间和机会去练习，这表明人们没有对学习者的角色达成共识。
对职业教育与培训的学习者而言，职业学校和工作场所是同等重要的，双方要通力合作，同向同行，形成协同效应，才能真正将校企合作落到实处。要提高职业教育与培训的地位和吸引力，必须加强职业学校和工作场所之间的联系，改善职业教育与培训学习环境的质量。
参 考 文 献
[1][7][8][11][12][15]RINTALA H， NOKELAINEN P. Standing and attractiveness of vocational education and training in Finland： Focus on learning environments[J]. Journal of Vocational Education and Training， 2020（2）：250-269.
[2]NILSSON A. Vocational education and training ： An engine for economic growth and a vehicle for social inclusion？ [J]. International Journal of Training and Development， 2010（4）： 251–272.
[3]Education Statistics Finland. “Students and Qualifications.” Vocational education and training.https：//vipunen.fi/en-gb/general/Pages/Opiskelijat-ja-ylioppilastutkinnon-suorittaneet.aspx.
[4]LAPPALAINEN S， NYLUND M， ROSVALL P-?. Imagining societies through discourses on
关键词 芬兰;学习环境;吸引力;职业教育与培训
与普通教育相比，很多国家的职业教育与培训（vocational education and training，VET）都被视为低质量教育的代名词，是学生和家长退而求其次的选择，芬兰也不例外。在高等教育规模不断扩大的同时，对职业教育与培训的公共支出却在逐年减少，这些都对职业教育与培训的发展构成了挑战和威胁。如何提高职业教育与培训的地位和吸引力成为亟待解决的问题。
一、芬兰职业教育与培训的发展历程及现状
（一）芬兰职业教育与培训的发展历程
19世纪，芬兰的职业教育与培训开始向适应快速发展的工业和建设需要转变，随着传统学徒制的衰微，州政府和市政当局承担起培训技术工人的责任。20世纪初，芬兰形成了以国家主导、学校为基础的职业教育与培训制度。当时，工业化改变了对工人技能的需求，大量学生进入职业学校和工业学校学习。20世纪90年代以来，出现了大量基于工作本位的学习，学徒制培训成为获得职业资格的一条有效路径。芬兰的学徒制以就业合同为基础，因参加人员年龄较大，也被视为成人教育。2017年，全国职业资格中有19%为学徒制培训，在接受学徒制培训的新生中，15～24岁的学生只占15% [1]。
高中教育包括普通教育和职业教育与培训，在高中教育的二元结构中，以学术为导向的普通教育和职业教育与培训泾渭分明、彼此分离。社会、经济和教育的发展使人们愈益注重工作本位的学习，从而加剧了普通教育和职业教育与培训之间的分化。
（二）芬兰职业教育与培训的发展现状
新世纪以来，芬兰的职业教育与培训制度注重提高学習者的就业能力和创业精神。当前，芬兰高中教育强调个性化发展，在实践中注重模块化、学生灵活选择和组合学科的能力，学生可以跨越职业和学术路径之间的藩篱选择科目。2017年颁布的相关法律明确规定职业教育与培训的目标：职业教育与培训旨在提高人们的专业能力与就业能力，促进职业生涯发展，使学习者通过继续深造和专业发展成为有知识、有技能的优秀、文明的社会成员，并且促进经济增长和社会包容[2]。进入新世纪后，芬兰义务教育毕业生接受职业教育与培训的人数比较稳定，2006年以后，每年都有40%以上的义务教育毕业生接受职业教育与培训。见表1。
图1显示：2004年以后，芬兰接受职业教育与培训的学生中，15～19岁年龄组的学生人数比较稳定，而20岁及以上年龄组的学生数量呈递增趋势，显示了职业教育与培训在终身学习中的重要性[3]。
图2显示：近20年来，芬兰义务教育毕业生中接受职业教育与培训的人数比较稳定，接受普通教育和义务教育后不继续接受教育的人数逐年减少，这表明芬兰的职业教育与培训在民众中认可度比较高。
虽然芬兰的职业教育与培训在终身学习中发挥着重要作用，民众的认可度也比较高，但是当和旨在教育学生成为“未来变革的推动者”的普通教育相比时，人们则用狭隘的社会观来看待它，这意味着职业教育与培训和普通教育的分歧明显，两者缺乏平等与尊重[4]。有数据分析显示，对不同教育路径的平等尊重会减少技能不平等;课程时长和核心技能课程的标准化等措施能够促进普通教育和职业教育与培训之间的平等尊重[5]。但是瑞典的职业教育课程改革却表明：延长职业教育与培训的学习时间并增加普通教育内容非但没有降低失业率，反而使男生的辍学率增高[6]。
分析近15年芬兰的劳动力市场纵向结果和中等教育入学数据，对比职业教育与培训和普通教育的劳动力市场回报率，发现接受职业教育与培训的学生最初的平均年收入超过普通教育;普通教育的潜在收益必须在接受高等教育后才能实现[7]。芬兰高等教育机构包括大学和应用科学大学（universities of applied sciences，UAS），虽然职业教育与培训的证书也为接受高等教育提供一般资格，但是具有职业教育与培训资格的大学生非常罕见。2017年具有职业教育与培训资格的大学新生仅占3%[8]，表明芬兰职业教育与培训的学生升入大学的比例并不高。
二、芬兰职业教育与培训的地位和吸引力评价
（一）民众对职业教育与培训的评价
职业教育与培训的地位和吸引力相互关联，职业教育与培训的地位与其在教育系统中的地位和价值相契合，而吸引力和其能否给受教育者带来良好的生活水平、使之顺利进入劳动力市场或接受继续教育的机会等预期结果有关，这在教育偏好和实际入学率方面表现都很明显。教育和政策偏好与个人的教育背景和经历密切相关，人们更希望从所受的教育中受益。因此，参加或曾经参加过职业教育与培训的人认为它能带来好工作，对其持更积极的态度[9]。
芬兰民众普遍认为接受职业教育与培训能促进其顺利进入劳动力市场。但是，人们在选择职业教育与培训或普通教育时，也会经过权衡：虽然接受职业教育与培训更有利于进入劳动力市场，但与普通教育相比，早期的职业优势会随着时间的推移而减少。相对于普通教育，职业教育与培训带来的好处如同昙花一现;却因为教授过时或狭隘的技能而在以后的劳动力市场中产生负面影响。人们更希望职业教育与培训教授通用技能，以使工人更好地适应劳动力市场的技术、组织和结构变化。
职业教育与培训通常被认为是一个“安全网”，是青年从学校到工作的一条有效途径。芬兰的职业教育与培训比较受重视，人们认为接受职业教育与培训可以防止失业、远离非技术性工作[10]。但是，职业教育与培训也与高等教育和高地位职业产生了疏离。这两种观点在欧洲不同国家表现得都很明显：德国、奥地利和丹麦等国家的职业教育与培训和劳动力市场紧密相连，是公认的替代高等教育的一种选择。但在英国等国家，职业教育与培训和劳动力市场的联系则比较薄弱、松散，而和其他教育的联系更紧密，职业教育与培训的资格和高等教育相联系。当这种“教育逻辑”占主导地位时，职业教育与培训就被视为学业成绩差的学生的专属路径。 （二）关于芬兰职业教育与培训形象的调查
2018年，在芬兰教育与文化部（Ministry of Education and Culture）的资助下，全国职业教育与培训学生独立联合会进行了AMIS调查，在全国范围内系统调查了职业教育与培训学生的态度、价值观和经验，共有4583人接受调查（56%为女性，75%为20岁及以下年龄）。90%的受访者为他们学习职业教育与培训和选择的领域感到自豪;关于毕业后的选择，26%的人表示毕业后会继续接受教育;但只有3%的人计划上大学，17%的人计划上UAS，这些数据反映了接受职业教育与培训学生未来的自我实现途径。在有利于普通教育的招生制度、对就业或UAS缺乏指导、缺少对资格标准的认识等多种因素作用下，职业教育与培训的学生不愿意继续接受高等教育，特别是大学教育。调查显示，84%的受访者认为职业教育与培训能提供多种多样的就业机会，但是这一数据与上次调查相比下降了6%[11]。
2019年，受芬兰教育、文化和技能部（Ministry of Education and Culture and Skills）委托，一家独立市场研究公司进行了关于职业教育与培训的形象調查。对九年级学生及其父母、普通高中二年级的学生、职业教育和成人教育的学生、职业顾问和企业人力资源部门的负责人进行电话采访，并对每个目标群体进行了多次访谈。形象调查显示，所有目标群体都更认可普通教育，认为它是最牢固的制度和良好社会地位的基础，职业教育与培训或职业资格的社会地位较低[12]。欧洲职业培训发展中心（European Centre for the Development of Vocational Training，Cedefop）通过Refernet进行的网络调查也得出类似结论，虽然芬兰的职业教育与培训在民众中有一个积极的形象，但是绝大多数人认为普通教育的形象更好。职业教育与培训被认为是“务实的”、想在实践中学习而不想读书的学生的选择，职业教育与培训的学生参加的考试和需要读的书比普通高中要少。在职业教育与培训中，一直存在着学术知识和实践能力的区分，芬兰的学徒制培训多面向在学校学习成绩不佳的年轻人。这次的形象调查也印证了之前的研究结果，学习或曾经学习过职业教育与培训的人对它持更积极的态度[13]。
2019年，一项基于欧洲晴雨表（Eurobarometer）和经合组织的国际教学调查（Teaching and Learning International Survey，TALIS）分析了人们对职业教育与培训的态度，结果认为公众对职业教育与培训的态度受到两个因素的影响：一是职业教育与培训和工作世界的联系（这也影响劳动力市场）;二是学习环境的质量[14]。多项研究和调查显示：改善学习环境，确实能够提高职业教育与培训的地位和吸引力。
三、芬兰改善职业教育与培训学习环境的做法
2018年，芬兰对职业教育与培训进行了改革，旨在弥补职业学校与工作场所的鸿沟，以建立更有效的以客户为导向、以能力为基础的职业教育与培训体系，提供灵活、个性化的学习路径和环境[15]。改革要求教育提供者要更好地理解和认识学生的期望和工作场所的需要，提高职业教育与培训的有效性;改革强调了学习环境的多功能性（数字和物理环境），不断增加的在工作中的学习也要求加强学校学习环境与工作生活的密切合作。
有机整合职业学校和工作场所两种环境中的学习和实践，能培养学习者扎实的职业知识和技能，芬兰在改善职业教育与培训的学习环境时，遵循以下三个原则：一致性，强调职业学校和工作场所实践的交替，两种环境中的学习都有独特的、不可替代的贡献;合作性，强调把职业学校中的要素带到工作场所中，反之亦然;交互性，强调同时专注学校学习和工作实践的过程，二者应密切合作、相互支持。在坚持三个原则的基础上，还考虑了四个不同角度的要素：时间、空间、工具、社会[16]。
（一）时间角度
职业学校和工作场所这两种学习环境中的时间包括：完成职业学校和工作场所的任务所需的时间、职业学校和工作场所明确的学习和工作时间表、轮班工作等特殊工作的时间。
职业教育与培训的学习者在职业学校和工作场所两种学习环境中交替学习和实践，时间跨度较大。职业学校中的小组学习和会议在固定地点进行;进入工作场所前，会提前告知学习者在工作场所实践的时间，包括总天数以及每天要完成的小时数。除去突发事件，要举行的会议和学习对话也都提前安排妥当[17]，因为空白的时间表和等待的时间会妨碍学习者的学习和实践。
不同专业的学习者在不同学习环境中的时间跨度差别很大，这取决于模拟、复制工作过程的性质，比如临床模拟一般需要几个小时，紧急情况模拟需要几天。当学习者进行团队合作时，要考虑建立“有效可靠的沟通”的文化所需的时间[18]。学习者通常都需要一定的时间才能实现自己的学习目标，在准备进入学徒制时，学习者需要充分的时间以获得进入相关行业的资格。
职业教育与培训的学习时间受职业学校和工作实践的影响，学习时间取决于学习者需要完成的学习和工作任务以及他们进入学习环境之前的经历。有些学习环境有严格的入门要求，以确保学习的程度和水平，如医学专业的学生在医院转科实习前必须参加几周病房实践培训。学习者每周的时间表都会受到工作实践时间的影响。例如，在病房工作的学生被要求全天在岗或轮班工作。工作实践的时间会影响学生的学习结果，因为通常的工作过程都比学生在学习环境中的时间要长[19]。同样，学校实践也会影响工作节奏，如为了获得相关知识或评估某项活动时，工作过程会被放慢[20]。学习者在课堂上的学习时间是固定的，但是工作场所的时间会在各种突发情况的影响下发生变化，学习者要根据具体情况调整自己的时间。
（二）空间角度
职业教育与培训的学习者有职业学校和工作场所两个重要的学习环境，并在两者之间不断转换。从空间角度看，职业教育与培训的学习环境包括物理场所、数字平台、用于学习或完成工作任务的特定空间、必要的教具和周围环境（如专家、患者、客户、供应商等相关资源）。 通常情况下，职业学校中的项目和模拟活动大多在一个物理场所中进行，根据职业任务的不同，该场所要具有特定环境下进行某些工作的空间[21]。当学习者在教室完成工作任务时，教室要具有工作场所的功能和作用;与医学相关的模拟活动有时需要医院的小手术室等配有特殊设备的房间;实地考察可以创造“第三个学习空间”，护理专业的学习者在老年护理中心聆听临终患者的经历，能获得与（未来）职业相关的更真实的情感和体验[22]。
工作场所的选择和设计要考虑特定地点的空间因素，便于相关行动者随时加入，以增加学习者感受的真实性。例如：在商业园区开设由商科学生经营的咨询机构，培养学生的真实体验;在医院附近开设牙科诊所，让学生接触各种各样的患者。职业学校的学习环境也可以模拟专业、真实的工作场所进行设计：学校建筑工地的外观和功能都应仿照真实的工地，在校园餐厅中既有专业设备的厨房，也有演示厨房，烹饪过程可以在电视屏幕上显示。
加强职业学校和工作场所两种学习环境空间上的合作，使学习者在这两个场所都能获得必要的指导：在学校固定的教室召开小组会议，教师介绍相关概念，学习者反思、分享自己的经验;当几个学习者在同一个工作场所实践时，工作场所可提供合适的空间，将会议室作为“反思区”，学习者、学校教师和工作场所的主管共同进行反思、互动[23]。学习环境空间的适度变化，改变了以往在职业学校学习理论知识，在工作场所进行实践的学习方式，使工作场所不仅是学习者实践、练习技能的场地，而且是丰富理论学习的地方，还能增加对未来职业的情感体验。
（三）工具角度
职业教育与培训的学习者在职业学校和工作场所学习和完成工作任务时需要用到各种人工制品、仪器和表格等工具。这些工具能把学校教育和工作实践有机联系起来，可将工作中的任务、手工艺品等元素纳入学校教学，或将学校教育活动的元素带入工作中。学习者（未来）的工作决定将什么样的任务和工具带入学习环境，使他们熟悉工作中使用的工具和技能。虽然职业学校和工作场所各有特点，但职业教育与培训更强调两者的合作，通过模拟或建模、指导等教学形式，将工作场所的操作纳入职业学校。教师利用他们的职业知识和经验，以专业实践为例讲授课程。将工作要素纳入学校实践，涉及在学校执行的实际工作任务，在教师的指导下参观企业，讨论工作进展和结果。将职业学校要素融入工作场所，就是进行基于工作的培训课程，其中有学习者熟悉的教育教学要素，如与特定工作内容相关的内部教程或模拟实践的方式，为学生进入真实工作场所做好准备。
人工制品是职业教育与培训的学习者从事专业生产和服务必需的资源和工具，根据职业学校和工作场所的需要进行选择。职业教育与培训的学习和模拟很多时候需要学习者使用专业设备才能进行，学校车间应有生产所需的机器、设备和工具等。一些人工制品既可以作为专业手工艺品，也可以作为构建学校课程的基础，纳入学习环境中以模拟真实的工作实践：临床模拟中，需要专门的人工制品模拟伤口或身体的一部分，如用模拟皮肤进行伤口缝合;牙科诊所应提供必要的设备和材料供学习者使用。医疗保健专业的学生可在课程中利用实际病例制定治疗和护理计划，酒店服务专业的课程可按照酒店餐厅的菜单进行，为学习者提供清晰的结构[24]。
除了专业的人工制品和设备外，还有出于教育目的的书面作业或用于监测、评价学习者学习进展的表格。教师和学习者可使用工具或检查表对学习者的学习任务和进度进行规划和跟踪，并反思他们的经验。在职业学校和工作场所中接触和使用不同的仪器和工具，能使学习者在反思中不断进步，更好地展示他们的学习成果，确保学习者生产的产品既符合工作场所的要求，也体现职业学校教授的内容。
（四）社会角度
学习环境的社会角度包括参与者的數量和种类;为参与者设计的角色;参与者如何更好地演绎这些角色。在职业学校和工作场所两种学习环境中，主要有学习者、学校教师、工作场所主管和同事等类型的参与者。学习者和教师都有多重身份：学习者有牙医、护士、理疗师、学徒、助教、餐厅员工等多种角色;教师也可担任医生、高级餐厅厨师、高级专业顾问等。
在职业学校和工作场所的密切合作中，学习者接受学校教师的教育、工作场所主管或同事的指导。学校教师负责组织学习者在工作场所的学习，通过电话和电子邮件与工作场所主管沟通学生的最初安排和教师参观、访问等事宜。教师作为“沟通过程的支持者”和“反思的促进者”，应通过直接指导和反馈促进学习者深入反思[25]，激励他们自我发展和自我实现。
学习者在工作场所中，由工作场所主管负责指导，也可以向同事寻求建议和帮助。在工作实践中接受的指导会受到资源和组织的影响，影响学习者与经验丰富的员工或导师互动的机会。为了将一种实践中的要素带入另一种实践中，加强对工作实践的指导，获得职业资格、教学经验丰富的教师应和学习者共同进入工作场所，成为学习者工作实践中的教育顾问和导师，促进学习者在不同物理场所的反思[26]。教师在学校课堂和工作实践中同时出现，在学习者旁边认真观察，在他们遇到困难时，引导他们应用相关理论知识解决问题。
除了接受教师和工作场所主管的教育和指导外，同伴支持也在很大程度上影响学习者对职业教育与培训的参与，一些学习者在发现职业教育与培训的项目要求高于自己的预期后，正是因为有同伴的陪同和支持，才并没有表达不愿学习的想法[27]。职业教育与培训的学习者并不是人们想象中那样自卑、学习动机不足、对课堂教学和实践的期望值偏低，他们也渴望和同伴一起在职业学校和工作场所的学习和实践中有所改变。所以职业学校和工作场所应进行系统的、长期的合作，定期安排工作和学习时间，尤其是社会服务和医疗保健部门更应努力将两种环境中的学习结合起来。
除学习者、教师、工作场所主管和同事外，学习环境中还有真实的客户、患者、专家和志愿者等参与者。在项目工作中，与各领域经验丰富的专业人员进行互动有助于学习者成为专业共同体的成员;在跨专业学习时，可以接触到不同学科和专业的参与者，他们对学习者的学习都有促进作用。 四、對改善职业教育与培训学习环境的启示
学习是人不断受到环境的影响而获得新的行为与经验的过程。社会、经济和教育的发展，使教育机构越来越被期望能扩大“学校以外的制度基础”，并创建“动态的学习系统”[28]。学习环境作为一个动态概念，和动态的学习过程、学习系统紧密联系在一起，应从时间、空间、工具、社会四个角度改善职业教育与培训的学习环境，加强职业学校和工作场所的联系。
（一）时间和空间角度
虽然不同国家、制度下的职业教育与培训体系中职业学校和工作场所学习环境的组合不尽相同，但是都包括基于职业学校和工作场所的学习与实践的整合，这是发展职业能力的必要条件[29]。在职业学校和工作场所之间一直存在着二分法，强调它们不同的目标、理论基础、文化和知识类型。职业学校拥有高度规范的学习环境，教师通过有计划的教学活动教授通用知识和技能，如知识概念、推理能力、分析和综合信息的能力，学习内容体现在课程中并通过测评得到检验[30]。学校这种规律的学习环境目标明确，但有时学生参与度不高，学习内容也不能反映知识和技能在现实生活中的运用[31]。由于多维性的职业知识很难在职业学校课程中定位，学习者难以“获得和使用一种基于职业理论及其基础理论学科的认识和思维方式”，理论知识和职业经验往往是分散的，在实践基础和学校基础之间活动的一致性仍然很薄弱[32]。这需要提高工作经验和知识学习之间的连通性。
随着工作本位学习的增多，学习者在工作场所的时间更长，工作环境中的学习可以帮助学习者获得在学校不容易学到的冲突管理技能、创业精神和团队合作能力等知识和技能[33]。现实世界的工作经验能激励、促进学习者的参与，但是工作场所的学习并不总是按照预期方式进行：学习者在工作场所所做和所学都受生产需要和工作量的影响，有的学习者甚至在工作场所学到了一些“坏东西”[34]。为避免出现这种学习情况，再加上促进学习活动的工作场所有限，所以工作场所的学习通常要辅以学校学习[35]。
职业学校和工作场所学习环境的转换，使得职业教育与培训的学习者能根据环境的变化，设定自己的学习目标并反思实践，在工作实践中将职业资格或工作岗位的要求转化为任务清单，从而加强职业学校和工作场所间的联系。除了课程的连通，还应从时间、空间的角度加强职业学校和工作场所的合作，这样既能增进教育机构和工作场所之间的紧密联系，又能促进学习者适应不同环境中角色的变化，处理好社会文化差异[36]。
（二）工具和社会角度
由于职业教育与培训和工作生活的关系愈益密切，职业学校教师的工作已从学校的教育教学扩大到对学生及其父母的咨询、辅导，并和公共服务部门合作，更容易受到社会、经济变化的影响。匹配学习者、工作场所和教育提供者对职业资格的要求，是一个难题，因此雇主希望职业学校教师能够在工作场所提供教育知识并支持学生深入学习。教师和学习者一道进入工作场所，继续为他们提供教育教学支持，与工作场所主管和同事一起指导学习者在工作实践中运用不同仪器、设备、工具。教师和学习者、工作场所主管、同事一起沟通信息、交流思想、取长补短，共同学习反思是十分必要的。但由于资金和时间的匮乏，导致合作很困难，这一工作在今后需要加强。
整合职业学校和工作场所不同的学习环境时，应考虑二者各自的时间性、空间性、工具性、社会性和发展性，不同角度和特征都得到审慎考虑，根据学习者的实际情况，强调学习者个性化学习路径的实现。但有时，灵活、个性化的方法会忽视同龄人和社会参与在学习中的作用，学习者通过在实践中发现问题、解决问题等丰富理论学习、纠正工作方法，并给予同伴更多支持，所以应更多关注青年学生，特别是学徒的同伴支持。但是雇主、主管和同事并没有认识到工作共同体中的学习者为了相互学习而提供新知识的机会和潜力，这种不能提供新思想和新见解的教育无法使整个工作共同体受益[37]。在工作实践中，主管和同事反对学徒负责生产性任务;他们只是想让学习者在工作中有时间和机会去练习，这表明人们没有对学习者的角色达成共识。
对职业教育与培训的学习者而言，职业学校和工作场所是同等重要的，双方要通力合作，同向同行，形成协同效应，才能真正将校企合作落到实处。要提高职业教育与培训的地位和吸引力，必须加强职业学校和工作场所之间的联系，改善职业教育与培训学习环境的质量。
参 考 文 献
[1][7][8][11][12][15]RINTALA H， NOKELAINEN P. Standing and attractiveness of vocational education and training in Finland： Focus on learning environments[J]. Journal of Vocational Education and Training， 2020（2）：250-269.
[2]NILSSON A. Vocational education and training ： An engine for economic growth and a vehicle for social inclusion？ [J]. International Journal of Training and Development， 2010（4）： 251–272.
[3]Education Statistics Finland. “Students and Qualifications.” Vocational education and training.https：//vipunen.fi/en-gb/general/Pages/Opiskelijat-ja-ylioppilastutkinnon-suorittaneet.aspx.
[4]LAPPALAINEN S， NYLUND M， ROSVALL P-?. Imagining societies through discourses on