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“价值问题”是教者潜心研读教材后设计出的含金量高的问题。问题的设计必须对学生构成吸引力,起到“一石激起千层浪”的效果,能让学生在阅读中领悟作品的内涵,从中获得对科学、社会、人生等有益的启示;能从整体参与性上引发学生思索、讨论、理解、品析、创造,具有让学生共同参与、广泛交流的凝聚力,具有指向语文学科的向心力。它是提高质量的基石。那么,我们怎样设计出“价值问题”呢?
一、价值问题由“零散”走向“整合”
余映潮先生认为:阅读教学中的“价值问题”,是相对于课堂教学中那些零碎的、肤浅的、学生活动时间短暂的应答式提问而言的,它是指对课文阅读教学过程能起主导作用、支撑作用,能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要的问题。当前阅读教学中,问题提得过多、过碎是常见现象,一堂课下来,少则十几个问题,多则几十个问题。学生思考一个问题的时间,多的几分钟,少的只有几秒钟,大部分学生还没来得及思考,教师的提问便转入下一个话题。即使有少数有价值的问题,也被少数尖子生所垄断,大部分学生收获甚浅。因此,在课堂教学中,教师应整合这些内容,根据教学内容、教学重点和教学难点,设计有价值的问题,给学生搭建一个自读自悟的平台。例如,有一位教师在教《梅花魂》(人教版教材五年级上册第6课)时,抓住点睛之“魂”,精心设计了四个问题:①什么是魂?②梅花有魂吗?③课文中的“梅花魂”究竟是指什么?④你从“梅花魂”中领悟到了什么?这四个问题组成了一个环环相扣、层层推进的“问题链”,学生在这四个问题的引导下,水到渠成地领悟了课文的思想内容。
二、价值问题由“技能”走向“情感”
在目前的课堂教学中,教师的提问大多数是技能型的问题,过于直截了当。教师张口闭口都是“为什么”、“怎么样”、“从哪里”等,学生一味地从书中找答案,这样的提问压制了学生思维的火花,学生肢解课文内容,对文章的情感无法领悟。实践证明,设计带有情感的“价值问题”,学生的学习积极性高,思维活跃,他们想表达、愿表达,而且表现的都是出自内心的阅读感受。如教学《蚁国英雄》一文时,着力点应是外层的蚂蚁:“蚁团在火舌舐动的草丛间越来越迅速地滚动着,并不断发出外层蚂蚁被烧焦后爆烈的声响,但是蚁团却不见缩小。显然,这外层被灼焦的蚁国英雄们至死也不松动分毫,肝胆俱裂也不放弃自己的岗位。”教者可以抓住情感的这个着力点,可以设计这样一组问题:蚁团为什么不见缩小?肝胆俱裂是什么意思?蚁国英雄指的是谁?你看到这个情况后有什么感想?这样,学生对于蚁国英雄的这种自我牺牲的精神理解就更深刻了。
三、价值问题由 “重结果”走向 “重过程”
教师所设计的问题要有可操作性,要使学生与文本充分对话,在学生自主探究性的阅读中有所感、有所悟,必须给学生充裕的、成块的时间。教师的提问不光是问题的整合,同时也是时间的整合。学生的学习时间基本可分为两大块:一是自主学习,与文本、与作者充分对话;二是汇报自学成果,与老师和同学充分对话。我们可以设计一些能拓宽学生思路,引起丰富想象,不求标准答案,但求多方面答案的提问。如教学《鸟的天堂》一课时,可以围绕“为什么说鸟的天堂真是鸟的天堂?”展开讨论。这一问题不仅拓展了探究的空间,让学生真正领略了名副其实的“鸟的天堂”的热闹景象,而且学生的情感也随着作者的情感变化而起伏,从“将信将疑”到“忘情欣赏”,最后到情不自禁的赞叹,对美丽的大自然风光的热爱就会油然而生了。
四、价值问题由“次点”走向“重点”
问题要着眼于突出教材重点。在教材重点处设置价值问题,这就要求教师不仅要准确理解教材内容,把握教材的重点,而且要紧扣教学目标,巧妙地设问。以《九色鹿》(苏教版教材四年级上册第21课)的三种提问设计为例:第一种:①调达为什么会背信弃义?②调达受到国王的惩罚后心里会想些什么?第二种:①九色鹿救调达不图回报,从中可以看出九色鹿具有怎样的品质?②九色鹿为什么要在国王面前怒斥调达?第三种:①从九色鹿救调达不图回报以及在国王面前怒斥调达两件事中,可以看出九色鹿具有怎样的品质?②从调达前后两副截然不同的嘴脸中可以看出调达是一个怎样的人?③你想对故事中的王妃和国王分别说些什么?《九色鹿》一文的主旨主要体现在两个方面:一方面颂扬九色鹿见义勇为、不图回报和机智沉着的高尚品质;另一方面谴责调达恩将仇报、背信弃义的恶劣行为。从以上三种问题设计来看,第一、二种问题设计就问点的整体属性而言,都存在偏颇和缺陷,没有准确、全面地把握课文的重点。第一种问题设计,一是把着力点放在调达上,显然没有准确、全面地把握课文的重点;二是意在揭示调达泄愤心理,似乎要把调达背信弃义的责任推给王妃和国王。第二种问题设计,只是一味赞扬九色鹿高尚的品质,同样没有全面把握课文的重点。相比之下,第三种问题设计,既准确全面地把握了课文的重点,又兼顾课文的次重点(对王妃和国王的评价),显然比第一、二种问题设计更加合理。
五、价值问题由“唯一”走向“开放”
萧伯纳曾言:“如果你有一个苹果,我有一个苹果,交换一下,还是一个苹果;但如果你有一个思想,我有一个思想,彼此交换一下,就有两个甚至多于两个的思想。”价值问题的目的并不是要问题的答案,而是通过问题,指导学生读书、思考、领悟。价值问题的答案不应是唯一的,而应是开放的。例如,“愚公移山”是为人所熟知的寓言故事,我们往往只会看到愚公坚定不移的意志和决心,教学时教师和学生往往都容易被寓意牵着鼻子走。我在设计这堂课时却从另一个方面考虑愚公的行为:他的做法是否最得当?然后进行换位思考设计:如果我们站在愚公的位置,面对现实情况,是不是也会和他的做法相同?学生进行讨论,相互交流。此时班级里热闹的议论声迭起,我在一边不断巡视和倾听,并有意地和一些学生先进行简短的交流,然后让学生自由的发表意见。在交流中,学生对这则寓言的认识角度多了,理解层次丰富了:有的认为不能一味学习这种做法,从效率的角度其实可以搬家;有的认为这样的精神是值得现在提倡的,毕竟人只有坚定目标干下去,才会有所收获,不能三心两意,遇到困难就避让。在互相交流中,学生们已经学着多方位思考问题了。
总之,“价值问题”并不是取得好效果的唯一途经。在教学中,教师必须真正转变观念,把学生放在第一位,充分尊重学生,平等地走进学生,民主地对待学生。这样,学生的潜能才能得到开发,学生的心扉才能真正敞开,课堂才会闪烁出智慧的光芒,洋溢着生命的活力。
一、价值问题由“零散”走向“整合”
余映潮先生认为:阅读教学中的“价值问题”,是相对于课堂教学中那些零碎的、肤浅的、学生活动时间短暂的应答式提问而言的,它是指对课文阅读教学过程能起主导作用、支撑作用,能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要的问题。当前阅读教学中,问题提得过多、过碎是常见现象,一堂课下来,少则十几个问题,多则几十个问题。学生思考一个问题的时间,多的几分钟,少的只有几秒钟,大部分学生还没来得及思考,教师的提问便转入下一个话题。即使有少数有价值的问题,也被少数尖子生所垄断,大部分学生收获甚浅。因此,在课堂教学中,教师应整合这些内容,根据教学内容、教学重点和教学难点,设计有价值的问题,给学生搭建一个自读自悟的平台。例如,有一位教师在教《梅花魂》(人教版教材五年级上册第6课)时,抓住点睛之“魂”,精心设计了四个问题:①什么是魂?②梅花有魂吗?③课文中的“梅花魂”究竟是指什么?④你从“梅花魂”中领悟到了什么?这四个问题组成了一个环环相扣、层层推进的“问题链”,学生在这四个问题的引导下,水到渠成地领悟了课文的思想内容。
二、价值问题由“技能”走向“情感”
在目前的课堂教学中,教师的提问大多数是技能型的问题,过于直截了当。教师张口闭口都是“为什么”、“怎么样”、“从哪里”等,学生一味地从书中找答案,这样的提问压制了学生思维的火花,学生肢解课文内容,对文章的情感无法领悟。实践证明,设计带有情感的“价值问题”,学生的学习积极性高,思维活跃,他们想表达、愿表达,而且表现的都是出自内心的阅读感受。如教学《蚁国英雄》一文时,着力点应是外层的蚂蚁:“蚁团在火舌舐动的草丛间越来越迅速地滚动着,并不断发出外层蚂蚁被烧焦后爆烈的声响,但是蚁团却不见缩小。显然,这外层被灼焦的蚁国英雄们至死也不松动分毫,肝胆俱裂也不放弃自己的岗位。”教者可以抓住情感的这个着力点,可以设计这样一组问题:蚁团为什么不见缩小?肝胆俱裂是什么意思?蚁国英雄指的是谁?你看到这个情况后有什么感想?这样,学生对于蚁国英雄的这种自我牺牲的精神理解就更深刻了。
三、价值问题由 “重结果”走向 “重过程”
教师所设计的问题要有可操作性,要使学生与文本充分对话,在学生自主探究性的阅读中有所感、有所悟,必须给学生充裕的、成块的时间。教师的提问不光是问题的整合,同时也是时间的整合。学生的学习时间基本可分为两大块:一是自主学习,与文本、与作者充分对话;二是汇报自学成果,与老师和同学充分对话。我们可以设计一些能拓宽学生思路,引起丰富想象,不求标准答案,但求多方面答案的提问。如教学《鸟的天堂》一课时,可以围绕“为什么说鸟的天堂真是鸟的天堂?”展开讨论。这一问题不仅拓展了探究的空间,让学生真正领略了名副其实的“鸟的天堂”的热闹景象,而且学生的情感也随着作者的情感变化而起伏,从“将信将疑”到“忘情欣赏”,最后到情不自禁的赞叹,对美丽的大自然风光的热爱就会油然而生了。
四、价值问题由“次点”走向“重点”
问题要着眼于突出教材重点。在教材重点处设置价值问题,这就要求教师不仅要准确理解教材内容,把握教材的重点,而且要紧扣教学目标,巧妙地设问。以《九色鹿》(苏教版教材四年级上册第21课)的三种提问设计为例:第一种:①调达为什么会背信弃义?②调达受到国王的惩罚后心里会想些什么?第二种:①九色鹿救调达不图回报,从中可以看出九色鹿具有怎样的品质?②九色鹿为什么要在国王面前怒斥调达?第三种:①从九色鹿救调达不图回报以及在国王面前怒斥调达两件事中,可以看出九色鹿具有怎样的品质?②从调达前后两副截然不同的嘴脸中可以看出调达是一个怎样的人?③你想对故事中的王妃和国王分别说些什么?《九色鹿》一文的主旨主要体现在两个方面:一方面颂扬九色鹿见义勇为、不图回报和机智沉着的高尚品质;另一方面谴责调达恩将仇报、背信弃义的恶劣行为。从以上三种问题设计来看,第一、二种问题设计就问点的整体属性而言,都存在偏颇和缺陷,没有准确、全面地把握课文的重点。第一种问题设计,一是把着力点放在调达上,显然没有准确、全面地把握课文的重点;二是意在揭示调达泄愤心理,似乎要把调达背信弃义的责任推给王妃和国王。第二种问题设计,只是一味赞扬九色鹿高尚的品质,同样没有全面把握课文的重点。相比之下,第三种问题设计,既准确全面地把握了课文的重点,又兼顾课文的次重点(对王妃和国王的评价),显然比第一、二种问题设计更加合理。
五、价值问题由“唯一”走向“开放”
萧伯纳曾言:“如果你有一个苹果,我有一个苹果,交换一下,还是一个苹果;但如果你有一个思想,我有一个思想,彼此交换一下,就有两个甚至多于两个的思想。”价值问题的目的并不是要问题的答案,而是通过问题,指导学生读书、思考、领悟。价值问题的答案不应是唯一的,而应是开放的。例如,“愚公移山”是为人所熟知的寓言故事,我们往往只会看到愚公坚定不移的意志和决心,教学时教师和学生往往都容易被寓意牵着鼻子走。我在设计这堂课时却从另一个方面考虑愚公的行为:他的做法是否最得当?然后进行换位思考设计:如果我们站在愚公的位置,面对现实情况,是不是也会和他的做法相同?学生进行讨论,相互交流。此时班级里热闹的议论声迭起,我在一边不断巡视和倾听,并有意地和一些学生先进行简短的交流,然后让学生自由的发表意见。在交流中,学生对这则寓言的认识角度多了,理解层次丰富了:有的认为不能一味学习这种做法,从效率的角度其实可以搬家;有的认为这样的精神是值得现在提倡的,毕竟人只有坚定目标干下去,才会有所收获,不能三心两意,遇到困难就避让。在互相交流中,学生们已经学着多方位思考问题了。
总之,“价值问题”并不是取得好效果的唯一途经。在教学中,教师必须真正转变观念,把学生放在第一位,充分尊重学生,平等地走进学生,民主地对待学生。这样,学生的潜能才能得到开发,学生的心扉才能真正敞开,课堂才会闪烁出智慧的光芒,洋溢着生命的活力。