胜任力（competence）是人力资源管理领域中的一个术语，现逐渐被教育界视为衡量教师专业能力的关键因子。胜任力反映一个人在某一工作岗位优秀业绩的外在表现和内隐特征，是工作者能够胜任特殊任务的优异表现力和综合素养。目前比较经典的胜任力理论模型是美国著名心理学家戴维·麦克莱兰（David C. McClelland）于1973年提出的冰山模型。该模型将一个人在特定行业的能力素质界定为两大模块，即“外露冰山的部分”和“内隐冰山的部分”。前者主要涵盖知识、技能等相对易于测量、评价和提升的外显成分；后者则包括意识、态度、动机等难以测量和发展的内在特质，但该部分会极大程度地左右和影响着人的行为表现。与胜任力相似，教师的评价能力和素养也是一个抽象概念，我们提出英语教师课堂评价的“胜任力”这一概念，主要指英语教师能够胜任课堂教学评价任务所需的各种知识、技能、方法、意识与态度等表现特征的集合。其实，美国心理学会1966年参与制定的《教育与心理测验的标准和指南》很早就从知识、技能、伦理等方面对教育测验的编制者、测验使用者以及教师需要具备的评价知识及能力提出了要求。
我们借鉴冰山模型将英语教师课堂评价的胜任力划分为两大部分：外显表征和内隐特质，如下页图所示。其中，外显表征包括评价知识、评价技能和评价方法，属于外露在海平面以上的冰山部分，其变化易于观察、测量；内隐特质包含评价观念、评价意识和评价伦理，属于隐藏在海平面以下的部分，这些通常不容易观测，其发展变化也很难判断和评估。本文结合英语课堂教学评价的需要，从外显表征和内隐特质两方面，多维度地描述英语教师应当具备的课堂评价核心的胜任力。
1. 评价观念
观念是一个抽象而又内隐的概念。教师的评价观念，不单指教师的语言测试学科知识，还包括对语言测试的基本看法与态度，其核心是对语言测试的本质以及测试价值的基本判断。评价观念直接影响着测试行为的内容与效果，进而反拨于教学。具体而言，英语教师的评价观主要反映在以下方面。
第一，目标观。这里讲的目标主要指评价目标，也就是英语教学和测评的目标到底是语言知识、语言技能、语言能力还是核心素养的问题。以人为本的英语教育就是要求教师把学生当成真正的人和公民来塑造和培养（吕生禄，2015a）。根据《普通高中英语课程标准（2017年版）》，英语教学和测评的目标不再局限于语言知识、语言技能和语言能力，而是上升到对英语学科核心素养（包括语言能力、思维品质、文化意识及学习能力四个维度）的培养和综合测评，这也对英语教师的专业能力提出了更高的要求。
第二，学习观。学习观是英语教师和学生对英语学习本质的看法，是英语教学和学习的指导性观念，涉及为什么学、学什么和如何学的问题。传统的“关于学习的评价”（assessment of learning）的观念认为，考试只是检测学习效果的一种工具性手段，属于终结性评估方式。后来，“评价即学习”（assessment as learning）的观念逐渐盛行，人们开始将测评看作是学习的一种手段，考生参与测评的过程也是不断提升自身学习能力的过程。“学习是为了考试”的观念开始受到质疑，并逐渐被淘汰。“评价即学习”的观念要求学生摒弃被动的学习方法，将英语学习看作是一种传承文化、提升思想、健全心智和体验生命的过程。学生通过学习和考试，既学会了思考，也培养了批判性思维和读、写、听、说的能力，教学评价的终极目的是要促进学生的学习（assessment for learning）。
第三，任务观。我们必须认识到，教学评价的目标观决定了任务观，二者是不可剥离的。既然我们要培养学生的语言运用能力和核心素养，那么检验学习效果的评价任务就应该是语言使用环境中真实的语言交际任务，其对认知能力和核心素养的考查层次也就不应该只停留在词汇、语法等零碎性的知识层面，而应该让学生通过完成语言测试和评价任务，发现意义、体会意义、解释意义和创生意义。
2. 评价意识
教师的评价意识是教师将自己内化的测评理念和原则转化为客观测评行为和有效测评实践的主观意愿，是测评行为和测评认知之间的交互融动。测评认知引领着测评行为，而测评行为是评价意识的外在表征。英语教师的测评意识主要体现在以下方面。
第一，主动适应英语教育考试改革。教师应秉承“促学评价”的范式，了解教育体制所要求的评价体系。《普通高中英语课程标准（2017年版）》将培养学生的英语学科核心素养确定为基础英语教学的核心目标，倡导促进学生学习和发展的评价形式（中华人民共和国教育部，2018）。同时，倍受关注的《中国英语能力等级量表》也已研制并公布。核心素养如何落地，如何发挥量表在学生英语能力自评、同伴互评等方面的功用，这一切都需要英语教师时刻怀有“一切评价活动都是为了促进学生学习”的评价意识，采用“促进学习的评价方式”，建立一切评价行为都是为了学生的心理预设，通过选择恰当的评价工具和评价方法，去影响学生的学习表现行为，进而达到“促学”的理想目的。教师开展课堂教学评价的动机应当是为了通过评价促进学生的英语学习，不迷信“应试教学”（teach to test），不能为了评价而评价，不走过场，不能只是满足于应付考试，求取高分。
第二，坚持“测评即反馈”的理念。教师要能够根据教学内容和学习目标设计合理的反馈内容，提高反馈的针对性和有效性。选择恰当的反馈形式和合理的反馈内容也是教师要考虑的问题，这两者也是学生最为关切的，因为科学有效的反馈信息会调动学生学习的积极性，增强学生学习的认同感；合理的反馈内容不仅折射出学生的能力表现，同样呈现给学生的是一幅能力发展前瞻蓝图，让学生明白努力学习的方向。教师给学生的评语不能只流于形式或是只给出模式化的宽泛评价，而应在肯定其优点的同时，指出其明显不足并给出改进建议及具体的诊断反馈信息，给学生搭建能力提升的支架，帮助其进步。
第三，践行“动态评估”的理念。教师对课堂教学过程的动态评估和对学生学习表现的评估反馈，均对学生的课堂参与积极性、学习动机、交际意愿产生特定影响。因此，检验学生英语学习效果的参照因子不再是“习得”与否，而应该是学生的英语学习动机和英语交际意愿是否增强。教师要通过对学生学习表现的动态评估，预判其学习发展潜力和提升空间，根据其英语能力表现帮其扬长避短，查缺补遗，提高学习效率。
3. 评价伦理
Davies（1997）认为语言测试工作者要具备测试专业伦理性，避免对测试的误用和滥用。英语教师是中小学英语教育测评活动的直接参与者和教学测评理念的主要践行者，一定要具备能够对测评活动中蕴含的伦理价值、伦理期待以及潜在的伦理问题进行领悟和解释的能力。在具体的评价活动中，英语教师一定要确保评价的专业性和有效性，坚持评价过程的公平性，注意评价结果的正确使用，防止评价结果的误用，这都涉及伦理性的问题。
评价伦理主要涉及责任性、公平性和专业性三方面的问题。
其一，责任性。这需要我们对英语学科和英语教育有一份“形而上”的关怀，将英语测评看作是塑造学生人格、发掘学生潜能和灵魂的桥梁和媒介（吕生禄，2015b）。英语教学不能只是语言知识的学习和机械练习，还要培养学生的英语学科核心素养和人文情怀，这也是广大英语教师必须具备的责任感和使命感。高考英语和中考英语本来属于终结性、阶段性学业水平性质的考试，却被一线教师用作课堂教学的重要素材和教学内容的主要参照，以至把日常课堂教学异化为高考、中考题型演练，不少教师将“题目是否为考点”作为判断教学目标完成是否有效的关键指标，学生对教辅资料和模拟真题的依赖程度甚至超过对教材的掌握程度，“题海要术”层出不穷，“模板作文”花样频出，英语作文本没有标准范式，而学生的多样化作文却被所谓“范文”框定。我们应将学生参与测评的过程看作是学习的过程，教师开展一切评价活动的宗旨都是为了促进学生的英语学习，诊断检测、获得高分不能成为唯一的目的。
其二，公平性。这要求教师开展课堂评价时，应尽可能给每一位学生参与评价的机会，摒弃评价过程中出现的路径依赖现象，如评价频次的形式化、评价话语的模式化、评价方式的单一化、评价对象的倾向性。教师应当尊重学生能力的差异性，鼓励学生表现的多样化，保证考生成绩的纯洁度。坚持学生评价的公平性，就要在评价环节不排名（如区分“特等生”“差生”等）、不标特殊性符号（如认为“女生的英语表现比男生强”“城市孩子的英语表达较优秀”等）。此外，偶尔几次考试发挥失常不能代表其正常的能力水平，个别的考试失败不能说明学生将来就学不好英语或是无法胜任特殊的英语使用任务。英语教师应给每一位学生提供表现其英语能力的机会，给其搭建平台，创造轻松愉悦的学习环境，让每一位学生都有接受学习评价和获得能力反馈的公平机会。
其三，专业性。教师开展评价工作时应尽可能具备“专家思维”，增强对测评伦理的敏感性（assessment ethnical sensitivity）。否则再好的试题也会被误用，甚至被滥用；再好的评价功能，其本质功能也可能会被异化。英语教师不能只是将现成的试题或评价工具运用到具体的教学评价中，还要能够借助专业知识判断和识别那些内容不合理、结构不完整、表述不严谨的试题或是评价工具，能够根据需要开发学生英语能力自评量表、课堂观察量表、评分标准等，据此对学生的能力表现给出客观评价，并能给出专业的反馈信息。
结语
课堂教学评价的结果是衡量教学效果、提升教学质量的有力参照。英语教师拥有什么样的评价素养和评价胜任力，在某种程度上左右着英语教育评价改革的实施方向、课程目标的落实成效以及学生能力提升的发展路径。有学者研究发现，教师要用近三分之一甚至一半的职业时间从事与考试评价有关的活动（Stiggins et al，2006）。如果教师缺乏评价素养，就如同自己扼杀自己的专业生涯（Popham，2004）。
新时代的基础英语教育改革比以往更关注评价领域，“立德树人” “核心素养”“高考英语改革”“新课程改革”“中国英语能力等级量表”成为新时代基础英语教育和测评改革的热点议题。要能使上述改革落到实处，需要广大英语教师对英语教育目标、课程目标、核心素养、语言能力、课堂评价、学生评价以及教学反馈等概念及其内涵有清晰的认识。这就要求广大英语教师既要有扎实的英语专业教学能力，还应具备一定的评价意识、评价知识、评价技能以及评价方法。这是课堂评价胜任力的集中体现，也是英语教师专业能力提升的努力方向。
参考文献
Davies. A. 1997. Demands of Being Professional in Language Testing[J]. Language Testing， 14（3）： 338-339
McClelland， D. C. 1973. Testing for Competence Rather Than“Intelligence”[J]. American Psychologist， 28（1）： 1-4
Popham， W. J. 2004. Why Assessment Illiteracy is Professional Suicide？ [J]. Educational Leadership， 62（1）： 82-83
Stiggins， R. J.， Arter， J. A.， Chappuis， J. & Chappuis， S. 2006. Classroom Assessment for Student Learning： Doing it Right — Using It Well[M]. Portland. OR： ETS Assessment Training Institute.
李孔文. 2015. 學会评价：教师学科素养的衡量标尺[J]. 课程·教材·教法，（2）： 74-80
吕生禄. 2015a. 中国外语能力测评体系建设的实现路径与思考 [J]. 全球教育展望， （8）： 114-122
吕生禄. 2015b. 我国高考英语考试性质的多维审视与思考 [J]. 考试研究，（4）： 41-46
中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S].北京： 人民教育出版社.
