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[摘 要]生态在方法论意义上是一种思维方式，强调整体关联性及动态平衡性。课堂教学要提高效果，就必须树立生态化的课堂教学理念，要求施教者转变传统教学理念，真正以学生为根本，关注每一个学生在课堂中的最合理的发展。
[关键词]课堂教学 生态 理念
[中图分类号] G42 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2012）12-0099-02
以生态作为一种分析法，实际就是一种生态思维，关注的是事物的关联性、整体性、动态性及平衡性。课堂教学不是教师单方主体作用的发挥，而应关注学生主体地位的确立，双方交互作用，共同发展。这就需要树立全新的课堂教学生态化理念，需要施教者真正以学生的发展为根本，让每一个学生都能在课堂中得到最充分、最合理的发展。
一、教学行为的“去中心”
教学行为的“去中心”，就是指教学主体不能在观念上或教学实践中不合理地以自我为中心或以某个人或部分人为中心，只注意发展中心，忽视发展周边，只发展部分人员而不发展全体，只发展个性而不发展共性。
首先，去权威。即教师与学生在人格上要平等及相互尊重。抛弃过往观念中的教师一言堂，学生被动灌输的弊病，关注学生的主体能动性。其次，育生智。即教师在教学过程中，不仅要关注学生个性的发展，更要帮助学生实现智慧的内化。教师除了协助学生认清各种意识形态、知识与权利之间的关系外，还应培养学生独立的评判能力，进而实现知识的内化与提升。再次，定角色。我们要求教师与学生在地位上达到平等、一致，但从某种程度上讲，还应体现出教师“平等中的首席”地位。也就是对教师的作用进行重新建构，从“外在于学生”转向“与情景同在”，当权威一旦融入情景中，此时的教师已经不是一个外在的专制者，而是内在于教学情境的领导者。最后，析地位。课堂教学的生态化理念强调从教育生态学的视角来阐释教师的地位，即把教室看作一个微系统生态圈，教师是这个生态圈的“管理员”，学生是信息接受者，通过与“管理员”的沟通交流，增强自身的人际沟通能力以及文章的读写水平。教师在这个过程中确立的理念就是：强调课堂的生命活力，把课堂主体还给学生，让成长信息充满课堂；营造出一种生活化、人性化、智慧化的教学氛围，体现一种教育关怀；凸显学生的“主体性”，给学生创设自主探索、自主实践、个性发挥的自由教学环境，进一步发挥“教学共同体”的互补、协同作用。
二、教学过程的互动与建构
生态化的课堂教学理念认为，应把教学过程看做是学生的主动学习与自我建构统一的过程。该理论强调建构主义教学法，即将学生的受教育过程定义为由两个互动建构的内容组成，一是个体与环境的互动建构，二是个体与自身的互动建构。
1.在个体与环境的互动建构中，个体学生应是建构主体。建构主义提倡的主要观点是：教学过程应该“关注学生的学习兴趣和学习经验”，提倡“鼓励学生主动参与教学过程”，“注重培养学生的独立自主精神，逐步引导学生去质疑、调查、探究，在具体的实践中开展学习活动，从而促进学生在教师的指引下自主地、富有个性地学习”。
2.在个体与自身的互动建构中，应重点掌握“意义的建构”或“不同意义的创生”。传统教学过程的“传输—接受”要转变为“阐释—理解—建构”，即要求师生在阐释和理解课本知识时，须进一步对其意义进行细致把握和建构。因此，在教学过程中，教师要充分关注学生的主体性，依据学生自身的实际来设计相关教学内容以及具体教学方法，注重提升学生的综合实践能力和社会责任感，从而提升学生的自我建构能力；要注重摆脱“书本世界”的框架限制，放眼“生活世界”；要提倡学生人格意义的平等，关注每个个体的生命世界和现实差异；要求学生结合自身实际，拓宽和丰富课堂教学内容；主张教学的全部意义和最终目的不仅仅是为了书本知识的掌握，而是应掌握知识的过程本身，这才应是学生发展的途径和媒介。
三、教学方法的对话与阐释
“对话”是课程亦是教学法。生态化的课堂教学理念承认“对话”既是课程，亦是课程实施过程中的教学法。在对话中，师生是平等的对话主体，在双方的对话交流中，传统的师生对立的身份将不复存在。在双方对话互动中，教师身兼教育者与求知者的双重身份，学生也可以教育者身份影响教师的思想和行动，他们共同对求知过程负责。生态化的课堂教学要求在具体教学过程中，师生互动对话，而且这种对话是思想与语言的互动交流，是表达与倾听的双重过程；对话的主要目的是使师生确立人本思想，鼓励教师尊重学生的主体差异。对话式互动教学鼓励学生与多种文本对话，并同时倾听教师对于不同文化和重要信息的阐释；对话的教学过程，要求引入游戏，使对话更为轻松与生动；在多媒体时代，对话还必须充分发挥信息技术的作用，做到与时俱进。总之，对话教学法是以“师生平等”、“交互能动”为基础，以“沟通”、“理解”、“意义的建构”为目的，具有多元化价值观的教学方法。
阐释理论是生态化课堂教学理念致力推崇的又一教学法。该理论典型的观点为：首先，在教学过程中，教师一般只作解释，而不直接下判断和定结论。学生针对教师对事物和现象进行的解释，自己进行理解和体会，继而做出相应的价值评判。这种教师不给定论的方法，给予了学生充足的想象空间，突破了传统教条主义的思想和行为。其次，建立师生之间的主体间性关系。教学是师生共同思考、共同发展的一种活动，这种思考方式拒绝以某个“先在目的”而限制学生的主体发挥，从而结束师生之间的主体间性关系。再次，培养学生的创新思维。阐释教学的主要目的就是培养学生的创新思维，使其发挥自身的想象力，最终形成创造力。因为创造是人性的基本要素之一，如果教学过程只是简单的知识灌输，而非对于真理的追寻与发现，那么，教学就很难称为生活。最后，要求教学过程具有理解性。阐释教学法不仅仅要求教师在课堂上进行系统讲解，更多的是以平等对话为基础，以师生间的互动沟通为前提，充分调动学生的主体积极性，引导其解读文本，理解意义，从而进行意义的建构和创生。阐释教学法还将“游戏”描述为“理解”的基本方式，这是对传统教授法，甚至现代讲解法的一种超越，是教师授课方式的生态性转化。 四、教学评价的双重取向
以泰勒为代表的现代教学评价趋向于目标的设定，即要求制定的教学计划须与预期的教学目标有机结合，然后以现实的教学效果来判定教学价值的大小。而生态化的课堂教学则要求对教学评价重新界定，其典型的观点认为，世界是多元的，每个学习者都是独具个性的，因此，衡量教学质量不能用绝对统一的尺度去评判，“元叙述”是不尽合理的。生态化课堂教学理念强调教学过程中学生的主体能动性，学生不再是被动的接受机器，而是知识的探寻与发现者。因此，我们实施的教学评价除了关注学生在理论知识方面的测试结果，更应重视的是学生探索真理的过程，以及对于问题的分析解决能力，这是一种过程化考核。这就要求我们采取过程评价及主体评价法。过程取向评价侧重于对教学过程本身价值的关注；主体取向评价则要求评价主体具有对自身行为的反省意识及调整能力，体现的是主体内在的能动性。价值多元、尊重差异是其典型的特征。
档案袋评价法是生态化教学评价中最具典型性的模式，其不同于传统标准化考试评价模式，侧重于关注教学过程。后现代教育学代表派纳就在《什么是课程理论》一书中多次抨击标准化考试的弊病，要求改革当下的考试制度，他认为，应逐步减少对于标准化考试的依赖，而更多地采取档案袋和其他收集学生平时作业的方法，同时成立包括家长、教师及其他专业同学构成的特别委员会，来对学生的课业进行过程化考核。因为特别委员会成员自身兴趣各异，个性鲜明，因此这种评价便具有一种全面性和公正性。鲍里奇（Borich）也指出，档案袋评价法的主要内容包括了学习者在某一特定学科领域中的平时成绩、重要成果及科研水平。采取这一评价法，首要任务就是要注意收集学生平时的学习档案。关注的是学生整体的发展，评价的是学生全面而动态的发展。
自传式个体评价法亦是生态化主体取向评价的重要方法。主张这一方法的启示来自于文学研究的方法，因为，“自传是教学与研究之间的媒介”，该方法大致可分为四个阶段：以传记方式来剖析个体经验，意即文本分析；放入文化、社会大背景中来了解和评价自己的知识水平、知识结构；通过他人的“镜面效果”，来反映进一步认识和评价自己的认知水平；对他人的生活状况、知识构成等方面的认识和评价。关注的是学生的自我教育与评价，更是学生主体性自觉的充分体现。
从教学行为的“去中心”，教学过程的互动与建构，及至教学方法的对话与阐释，教学评价的“双取向”，无不体现着平等、互动、整体、平衡的生态意识，是课堂教学过程生态化的全面体现，也为课堂教学效果的整体提升奠定了坚实基础。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 金启东.试论职业教育教学改革当代理念[J].职教论坛，2007，（5）.
[2] 张勇.后现代教育观下的课堂教学反思[J].边疆经济与文化，2008，（5）.
[3] 蔡琼.后现代话语与我国大学师生关系的思考[J].广西师院学报，2002，（8）.
[4] 洪艳.生态批评视野下《山鬼木客》的原型探微[J].大学教育，2012，（6）：42.
[责任编辑：刘凤华]
[关键词]课堂教学 生态 理念
[中图分类号] G42 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2012）12-0099-02
以生态作为一种分析法，实际就是一种生态思维，关注的是事物的关联性、整体性、动态性及平衡性。课堂教学不是教师单方主体作用的发挥，而应关注学生主体地位的确立，双方交互作用，共同发展。这就需要树立全新的课堂教学生态化理念，需要施教者真正以学生的发展为根本，让每一个学生都能在课堂中得到最充分、最合理的发展。
一、教学行为的“去中心”
教学行为的“去中心”，就是指教学主体不能在观念上或教学实践中不合理地以自我为中心或以某个人或部分人为中心，只注意发展中心，忽视发展周边，只发展部分人员而不发展全体，只发展个性而不发展共性。
首先，去权威。即教师与学生在人格上要平等及相互尊重。抛弃过往观念中的教师一言堂，学生被动灌输的弊病，关注学生的主体能动性。其次，育生智。即教师在教学过程中，不仅要关注学生个性的发展，更要帮助学生实现智慧的内化。教师除了协助学生认清各种意识形态、知识与权利之间的关系外，还应培养学生独立的评判能力，进而实现知识的内化与提升。再次，定角色。我们要求教师与学生在地位上达到平等、一致，但从某种程度上讲，还应体现出教师“平等中的首席”地位。也就是对教师的作用进行重新建构，从“外在于学生”转向“与情景同在”，当权威一旦融入情景中，此时的教师已经不是一个外在的专制者，而是内在于教学情境的领导者。最后，析地位。课堂教学的生态化理念强调从教育生态学的视角来阐释教师的地位，即把教室看作一个微系统生态圈，教师是这个生态圈的“管理员”，学生是信息接受者，通过与“管理员”的沟通交流，增强自身的人际沟通能力以及文章的读写水平。教师在这个过程中确立的理念就是：强调课堂的生命活力，把课堂主体还给学生，让成长信息充满课堂；营造出一种生活化、人性化、智慧化的教学氛围，体现一种教育关怀；凸显学生的“主体性”，给学生创设自主探索、自主实践、个性发挥的自由教学环境，进一步发挥“教学共同体”的互补、协同作用。
二、教学过程的互动与建构
生态化的课堂教学理念认为，应把教学过程看做是学生的主动学习与自我建构统一的过程。该理论强调建构主义教学法，即将学生的受教育过程定义为由两个互动建构的内容组成，一是个体与环境的互动建构，二是个体与自身的互动建构。
1.在个体与环境的互动建构中，个体学生应是建构主体。建构主义提倡的主要观点是：教学过程应该“关注学生的学习兴趣和学习经验”，提倡“鼓励学生主动参与教学过程”，“注重培养学生的独立自主精神，逐步引导学生去质疑、调查、探究，在具体的实践中开展学习活动，从而促进学生在教师的指引下自主地、富有个性地学习”。
2.在个体与自身的互动建构中，应重点掌握“意义的建构”或“不同意义的创生”。传统教学过程的“传输—接受”要转变为“阐释—理解—建构”，即要求师生在阐释和理解课本知识时，须进一步对其意义进行细致把握和建构。因此，在教学过程中，教师要充分关注学生的主体性，依据学生自身的实际来设计相关教学内容以及具体教学方法，注重提升学生的综合实践能力和社会责任感，从而提升学生的自我建构能力；要注重摆脱“书本世界”的框架限制，放眼“生活世界”；要提倡学生人格意义的平等，关注每个个体的生命世界和现实差异；要求学生结合自身实际，拓宽和丰富课堂教学内容；主张教学的全部意义和最终目的不仅仅是为了书本知识的掌握，而是应掌握知识的过程本身，这才应是学生发展的途径和媒介。
三、教学方法的对话与阐释
“对话”是课程亦是教学法。生态化的课堂教学理念承认“对话”既是课程，亦是课程实施过程中的教学法。在对话中，师生是平等的对话主体，在双方的对话交流中，传统的师生对立的身份将不复存在。在双方对话互动中，教师身兼教育者与求知者的双重身份，学生也可以教育者身份影响教师的思想和行动，他们共同对求知过程负责。生态化的课堂教学要求在具体教学过程中，师生互动对话，而且这种对话是思想与语言的互动交流，是表达与倾听的双重过程；对话的主要目的是使师生确立人本思想，鼓励教师尊重学生的主体差异。对话式互动教学鼓励学生与多种文本对话，并同时倾听教师对于不同文化和重要信息的阐释；对话的教学过程，要求引入游戏，使对话更为轻松与生动；在多媒体时代，对话还必须充分发挥信息技术的作用，做到与时俱进。总之，对话教学法是以“师生平等”、“交互能动”为基础，以“沟通”、“理解”、“意义的建构”为目的，具有多元化价值观的教学方法。
阐释理论是生态化课堂教学理念致力推崇的又一教学法。该理论典型的观点为：首先，在教学过程中，教师一般只作解释，而不直接下判断和定结论。学生针对教师对事物和现象进行的解释，自己进行理解和体会，继而做出相应的价值评判。这种教师不给定论的方法，给予了学生充足的想象空间，突破了传统教条主义的思想和行为。其次，建立师生之间的主体间性关系。教学是师生共同思考、共同发展的一种活动，这种思考方式拒绝以某个“先在目的”而限制学生的主体发挥，从而结束师生之间的主体间性关系。再次，培养学生的创新思维。阐释教学的主要目的就是培养学生的创新思维，使其发挥自身的想象力，最终形成创造力。因为创造是人性的基本要素之一，如果教学过程只是简单的知识灌输，而非对于真理的追寻与发现，那么，教学就很难称为生活。最后，要求教学过程具有理解性。阐释教学法不仅仅要求教师在课堂上进行系统讲解，更多的是以平等对话为基础，以师生间的互动沟通为前提，充分调动学生的主体积极性，引导其解读文本，理解意义，从而进行意义的建构和创生。阐释教学法还将“游戏”描述为“理解”的基本方式，这是对传统教授法，甚至现代讲解法的一种超越，是教师授课方式的生态性转化。 四、教学评价的双重取向
以泰勒为代表的现代教学评价趋向于目标的设定，即要求制定的教学计划须与预期的教学目标有机结合，然后以现实的教学效果来判定教学价值的大小。而生态化的课堂教学则要求对教学评价重新界定，其典型的观点认为，世界是多元的，每个学习者都是独具个性的，因此，衡量教学质量不能用绝对统一的尺度去评判，“元叙述”是不尽合理的。生态化课堂教学理念强调教学过程中学生的主体能动性，学生不再是被动的接受机器，而是知识的探寻与发现者。因此，我们实施的教学评价除了关注学生在理论知识方面的测试结果，更应重视的是学生探索真理的过程，以及对于问题的分析解决能力，这是一种过程化考核。这就要求我们采取过程评价及主体评价法。过程取向评价侧重于对教学过程本身价值的关注；主体取向评价则要求评价主体具有对自身行为的反省意识及调整能力，体现的是主体内在的能动性。价值多元、尊重差异是其典型的特征。
档案袋评价法是生态化教学评价中最具典型性的模式，其不同于传统标准化考试评价模式，侧重于关注教学过程。后现代教育学代表派纳就在《什么是课程理论》一书中多次抨击标准化考试的弊病，要求改革当下的考试制度，他认为，应逐步减少对于标准化考试的依赖，而更多地采取档案袋和其他收集学生平时作业的方法，同时成立包括家长、教师及其他专业同学构成的特别委员会，来对学生的课业进行过程化考核。因为特别委员会成员自身兴趣各异，个性鲜明，因此这种评价便具有一种全面性和公正性。鲍里奇（Borich）也指出，档案袋评价法的主要内容包括了学习者在某一特定学科领域中的平时成绩、重要成果及科研水平。采取这一评价法，首要任务就是要注意收集学生平时的学习档案。关注的是学生整体的发展，评价的是学生全面而动态的发展。
自传式个体评价法亦是生态化主体取向评价的重要方法。主张这一方法的启示来自于文学研究的方法，因为，“自传是教学与研究之间的媒介”，该方法大致可分为四个阶段：以传记方式来剖析个体经验，意即文本分析；放入文化、社会大背景中来了解和评价自己的知识水平、知识结构；通过他人的“镜面效果”，来反映进一步认识和评价自己的认知水平；对他人的生活状况、知识构成等方面的认识和评价。关注的是学生的自我教育与评价，更是学生主体性自觉的充分体现。
从教学行为的“去中心”，教学过程的互动与建构，及至教学方法的对话与阐释，教学评价的“双取向”，无不体现着平等、互动、整体、平衡的生态意识，是课堂教学过程生态化的全面体现，也为课堂教学效果的整体提升奠定了坚实基础。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 金启东.试论职业教育教学改革当代理念[J].职教论坛，2007，（5）.
[2] 张勇.后现代教育观下的课堂教学反思[J].边疆经济与文化，2008，（5）.
[3] 蔡琼.后现代话语与我国大学师生关系的思考[J].广西师院学报，2002，（8）.
[4] 洪艳.生态批评视野下《山鬼木客》的原型探微[J].大学教育，2012，（6）：42.
[责任编辑：刘凤华]