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在省级课题“高中语文课程资源利用与开发”的实验研究过程中，笔者与课题组部分成员尝试着通过读写互动、师生联动的活动方式，致力于充分开发与利用课程资源，全面有效地提升学生的语文素养。目前，此项实验研究成果已在多家杂志介绍，己有30余篇论文和教学案例在专业刊物发表，编著的《取法美文写佳作》一书已由现代教育出版社正式出版。本文拟略述活动案例，并阐述初步的思考，以就教于方家。
一、读写互动，是对传统语文教育经验的继承与创新
从古至今，许多人在读写实践中做过精辟的论述。西汉的扬雄有言“能读千赋，则善为之矣”，这是最早提出读写结合的。唐诗人杜甫则更明确地表达了阅读与写作的密切关系：“读书破万卷，下笔如有神。”读书“破万卷”说明不仅要多读，还要把握思想，体会感情，明辨是非，取其精华弃其糟粕，以受其熏陶；读多了，见闻才广博，知识才丰厚，写文章才能文思敏捷，像滔滔大海取之不尽，用之不竭。这正如有人所说的“学以为耕，文以为获”，读是基础，是先导，没有读的“耕耘”，就没有写的“收获”，读与写具有紧密的辩证关系。“劳于读书，逸于作文”（程端礼《程氏家塾读书纪年日程》），不仅强调了读书的重要性，而且强调必须下功夫、费力气去读，就像座座平地而起的大楼一样，没有工程师和建筑工人日夜的劳作，就不可能建成，也不可以拔地而起。清朝学者唐彪更强调了读的作用，他指出：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文，我之文也，作文时吾意所欲言，无不随意所欲，应笔而生，如泉之涌，滔滔不竭。”可见，要把写作能力提高，必须把熟读放在首位。清代散文家袁枚在《随园诗话》中说：“盖破其卷，取其神，非囫囵用糟粕也。蚕食桑而所吐者丝，非桑也。蜂采花而酿者蜜，非花也。”读书如吃饭，善吃者长精神，不善吃者，生疾瘤。
现代教育家与古人的读写思想一脉相承。叶圣陶先生早就说：“阅读是‘吸收’的事情，从阅读，咱们可以领受人家的经验，接触人家的心情；写作是‘发表’的事情，从写作，咱们可以显示自己的经验，吐露自己的心情”。1962年5月，叶圣陶在人民教育出版社业务学习会上的发言提纲中主张要“善读善写”。“所谓善读善写，非可求成于一日，端宜积之于平时。看书不仅知其梗概，还需细察其用心，衡其功夫。含蓄之思，思想之路，均宜细求。”这里的“含蓄之思”讲的是对语言的敏感——语感——的问题，这里的“思想之路”讲的是思路结构的问题。稍后，叶圣陶再次在人教社业务会上讲话时，又把“思路”与“语感”作为阅读文章、写作文章最基本的习惯、能力和基本功看的。他说：“读论文能……明白作者的意图，追从作者之思路，如是乃为善读。如此读书，即锻炼自己的思路，培养政治上理论上的战斗力。”“读文艺作品，能知言外之意（潜台词），能据文本而为切合实际之想象。如此即可锻炼自己文艺写作的能力。”到了80年代，叶圣陶还作诗道：“文章思有路，得斯识方真。”而思路问题来自“读”，“果能善读，自必深受所读书籍之篇之影响，不必有意摹仿，而思绪与技巧自能有所提高，我谓读书为写之基础，其意在此。”关于怎么读，叶圣陶先生说：“语文教材无非是一个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文熟练技能。因此教师就要朝着‘反三’这个标准点，务必启发学生的能动性，引导他们自己去探索。”福建师范大学潘新和教授则根据“言语生命动力学”的理论提出了“表现本位”即写作本位观，他说：“由于在读、写关系中语文能力的最终指向是写作，写作活动体现的人的言语生命意识和言语素养，高于阅读活动中的体现；同时，写作行为包含了阅读行为，对于言语表现来说，阅读只是阶段性、过程性、手段性的因素，而写作则是展现性、目的性的因素。”
无论是“阅读本位”（即更强调“读”的作用与意义）还是“写作本位”（即更强调“写”的作用于意义），都不能忽视阅读与写作与生俱来的双向互动关系，诚如人民教育出版社顾振彪先生所说：“写作与阅读结合，一是有助于培养学生的阅读能力。学生联系课文进行写作，就在应用中加深对课文的理解，通过应用把课文内化为自己的知识和能力。二是提高写作能力。以课文为写作材料，省去搜集材料之苦，可以直接投入写作训练，尤其利于培养逻辑思维能力。”其实，读写结合都是以文章为载体，从文章的内容出发，设计与之相关“写”的训练，阅读、写作、思维训练三者融为一体，通过以读带写、以写促读的读写训练，使得学生的思维得到发展，语言表达等诸方面能力得到提升，这既凸显了语文课程的基本特点，也体现了语文教育的科学性。
我们的“读写互动”实践与研究，正是基于“读写同源论”，因为从历史渊源和内在发展来看，阅读与写作是同时产生、同步发展的。作为人的第二信号系统论的语言，在人类社会中，是在劳动中，适应思想交流的需要而产生和发展的。语言是人类最重要的社会交际工具，它不仅是表达自己思想的工具，也是了解别人思想的工具。而社会交际，思想交流活动，是双方共同完成的。说者与听者，作者与读者，对于社会交际工具这个传播信息的载体（文章、读物等）的解释和运用，只能同时产生、同步发展，否则，便不可能有共同的认识和一致的理解，也就达不到交际的目的。因而，在感知、理解、积累、运用语言过程中，以读带写，以写促读，读写结合，相互贯通，培养学生的语文能力，这是语文教学的基本规律之一。
我们的“读写互动”实验与研究，也是在贯彻落实课程思想。国家教育部制订的《语文课程标准》指出，“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”，“写作时运用语言文字进行书面表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程”，在教学中应当“关注学生的语言积累以及语感和思维的发展，帮助学生在阅读与鉴赏、表达与交流的实践中，掌握学习语文的方法，增强语文应用能力，培养审美能力探究能力”。“读写互动”的重要目标也在于此。值得一提的是我们理解的“读写互动”，是把阅读与写作联为一体，重视阅读对写作的引导作用，也重视写作对阅读的促进作用，阅读不是写作的附庸，写作也不是阅读的终极目标，二者不是手段与结果的关系，而是互为因果的相辅相成关系，这就将阅读与写作的积极性同时调动起来，阅读与写作的效益达到最大化。 我们的“读写互动”实验与研究，还在语文教育科学性方面做了积极的探索。其一，学习迁移定律。学习对象之间，在态度、内容以至方法等方面，是可以相互影响的，这就是迁移现象。而这种迁移影响的大小、难易，往往取决于对象之间所存在的共同因素的多寡。读与写虽然有内在的吸收与外在的表达的区别，但他们在目的、内容、方法等方面有许多共同性。这样，就使读与写、读与读、写与读、写与写之间相互迁移成为可能。其二，阅读心理过程规律。就阅读的心理机制而言，存在着两个心理“回合”：一是从语言到思想，从形式到内容，从外部到内部，从部分到整体的心理过程；一是从思想到语言，从内容到形式，从内部到外部，从整体到部分的心理过程。前一个“回合”是基础，后一个“回合”是提高，特别是后一个“回合”又恰好与写作的心理过程相吻合，就这一意义而言，阅读教学已包含了作文教学的指导。其三，学习者的心理规律。学生学习语文具有模仿性和较强的发表欲等特点。小学生就已认识了一定数量的字词，在积累了一定语言材料和写作知识之后，就萌生出一种强烈的“发表欲”，要求把看到的、听到的、想到的“发表”出来，到了中学阶段这种欲望更加强烈。如果根据学习者的这一心理特点，坚持读写互动，以模仿为桥梁，引导学生学习范文，仿其神，仿其意，仿其路，仿其格，仿其法，可以满足学生的心理需要，从而有效地提高学生的读写水平。其四，系统的整体原理规律。整体原理要求在一个系统中要充分发挥各部分相互联系、相互作用而形成的新功能、新作用。系统整体的功能大于各部分功能之和。读与写是中小学语文教学的两大重要组成部分。对学生来说，读是写的基础和前提，写是读的深化和升华，只有把读和写紧密联系起来，相互作用，同步发展，才能充分发展其整体功能作用，有效地提高语文教学质量。
二、师生联动，是对新课程“生本”理念的具体落实与体现
为数不少的中学生常有困惑：自己也下决心读了一些书，平时也一直坚持练笔，为什么还写不出令人满意的文章呢？出现这种现象，原因是多方面的，读与写未能很好的结合当是其中的一点，而且是很重要的一点。在中学生的问卷调查中发现，绝大多数人都存在阅读与写作分离的现象。在对教师的教学情况调查中也发现，相当数量的语文教师或更关注阅读，或更关注写作，或以不同的层面着力于阅读与写作。据此，我们认识到读与写是相辅相成、密不可分的，它们就像鸟的两只翅膀，只扇动其中的一只，鸟是不能飞翔于高空中的；惟有把阅读与写作看做一个彼此关联的教学共同体，才能实现学生阅读与写作的双赢，达到1加1大于2的教学效果。
笔者曾尝试着教给学生一些读写结合的方法。比如写而后读。一文在手，不忙着读，而试着用同样的题目写一篇作文，然后再展卷读文，并把自己所写的文章同所读的文章加以比较，看看哪些地方逊色一些，那些地方更胜一筹，在品评高下之中，定会明白写作的某一道理。再者，写作中遇到了“路障”，或发现自己文章有某方面的不足，带着问题去读书。如果苦于作文开不好头，老是一种套子、一种模式，就不妨找来有关的文章翻阅，每篇只看文章开头的几句话，掌握多种很有特色的开头方法。再如读而后写。具体做法有三：一是仿写。譬如读茅盾的散文《白杨礼赞》，仿其托物抒情的手法写《______颂》；读吴伯萧的散文《菜园小记》，仿其即小见大的手法写《______小记》。二是熔众家之长于一炉。比如，准备写一位老师，可先找到一些写老师的文章逐篇读来，读后再回味一下，看看它们有什么共性，又各有什么特色，到自己作文时，有意识的尽量博采众长，为我所用。三是由读文顿悟而产生写作冲动。读一篇文章，往往由其中的某一题材或妙言隽语等萌生“灵感”，这时，就应该趁热打铁，动笔记下，不坐失良机。又如边读边写。徐特立老先生曾告诫他的学生毛泽东说：“不动笔墨不看书。”今天的学生也要谨记，读书时遇到精彩的语段随手摘记，有感欲发时即时写下。这样读读思思写写，做到每展书卷定有所得。
现在看来，这些做法还只是停留在养成学生读书动笔的习惯上，还只是“师授——生受”的单向传授模式，并不能等同于我们今天所认识的“读写互动”。我们的“读写互动”是建立在新课程“生本”理念之上的，它是以“师生联动”的开放形式展开读写活动的。
“师生联动”的“读写互动”，改变了传统读写教学的“以教为中心，学围绕教转”“以教为基础，先教后学”的教与学两方面机械叠加的教学程式，而把教学看作是师生交往、积极互动、共同发展的过程，师生双方互相交流、互相沟通、互相启发、互相补充，分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，从而达到共识、共享与共进。从读写目标的定位到读写成果的展示共享都一直是教师与学生共同参与，充分体现了“自主、合作、探究”，师生之间形成一个“学习共同体”。“师生读写定位”，不是教师画框定调，而是学生读写困惑交流（也包括问卷调查）的结果；“师生阅读美文”，在美文的选择上有充分的自由，可以有老师推荐，可以有学生推荐，可以有师生商量着推荐，阅读过程完全调动自己的审美情趣，属于纯自然的阅读，教师不作功利性的提示或暗示，学生（也包括老师）可以很自由地读，默读、朗读、摇头晃脑地读都可以，重在真正走进文本，领略文本意蕴，深味文本之妙；“师生品赏美文”，其结果虽有指向艺术手法之意，带有导写的功利性，但其过程并不排斥学生从其他方面来品味，包括阅读美文获得的认知发现人生启迪等，最后归纳总结落实到写作艺术的层面，也是大家在相互启发下形成的共识；“学生仿写美文”，要求并不是由教师确定的，而是学生自定的，是学生在阅读品味美文的过程中，在美文的针刺之下激发起的写作激情与灵感唤起的；“师生评点仿作”，更是一种展示、交流、分享的活动，学生自主参与的积极性达到最大化，写出得意之作的同学与大家共同分享，已成为一种自觉意识，也成了语文课堂独特的风景线，教师也在参与中得到享受，受到启迪。
再者，这种“师生联动”的“读写互动”，着眼于“一切为了每一位学生的发展”，关注现时的结果更注重所经历的过程，其活动是开放式的，不局限于课堂之内，也不局限于特定的时间，它自由灵活，不循规蹈矩，因而它没有固定的模式，没有一层不变的套路，前面所提供的教学实例也只是呈现出大致的活动流程。笔者以为，只有给予学生更充分的自由——自由的时间，自由的空间，自由的方式，他们的情绪生活和情感体验才会被调动起来，他们的审美趣味和创造性思维才会被激发出来，他们的道德修养和人格品性才会在读写活动中日渐养成，当然他们的阅读和写作的能力也才会逐步提高。 三、师生联动，读写互动，是对课程资源的有效开发与利用
曾经，我们对“课程”这一概念是有模糊认识的，以为“课程”就是规范的教学内容，而这种规范性的教学内容是按学科编制的，它自然是政府和学科专家关注的事，教师无权也无须思考课程问题，教师的任务就是教学，就是既定课程的阐述者和传递者，而学生只是既定课程的接受者和吸收者。今天课程改革，让我们重新认识“课程”：课程不是“专制”、封闭、由专家研制的，课程不只是教学计划、教学大纲、教科书等“文本”；课程也是民主、开放、由师生开发的，课程更包括师生的活动、经历、体验、感受、领悟与思考等“非文本”的东西。新的课程理论告诉了我们，课程的内容和意义在本质上并不是对所有的人都相同的，在特定的教育情境中，每位教师和学生对所给的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”；新的课程理论又告诉我们，教师与学生不是外在于课程的，而是课程的有机组成部分，是课程的创造者和主体，教与学的过程就是课程创生与开发的过程；新的课程理论还告诉我们，课程资源是十分丰富的，图书馆、科技馆、博物馆是课程资源，乡土文化是课程资源，影视网络是课程资源，教师与学生自身也是课程资源，一切形成课程的要素以及实施课程的必要而直接的条件都是课程资源。因此，我们一方面可以超越狭隘的教育内容，让师生的生活和经验进入教学过程，让教学“活”起来，“动”起来；另一方面，可以改变学生在教学中的地位，从被动的知识接受者转变为知识的共同建构者，与教师一起开发出丰富而多彩的教育资源。
我们的“读写互动，师生联动”实验与研究，正是有效地开发与利用课程资源。从内容上看，活动的目标是在考察学生学习经历中确定的，而且这里还含有师生阅读与写作的个人体验等因素；选读的美文是多层面的，来源渠道也是多方面的，有必修教材的课文（像选读梁实秋的《记梁任公先生的一次演讲》），有课外名家的美文（像选读李国文的《汉子精神》），有教师自己的下水文（像选读笔者的《天籁》），还有学生的优秀作品（像选读学生刘丹丹的《像花儿一样美丽芬芳》）；对美文的品赏注重师生对美点的体验、感知与领悟，涉及的面可以是思想内容方面，也可以是艺术形式方面；学生仿写的美文只要取其一法，做到神似即可，完全是作者生活体验与感悟的结晶，是自我思想情感的表达，是个性品质的张扬；师生评仿作更是一次展示、交流和分享活动，包括朗读仿作、谈仿写心得、自由评点得失、师生交流所受启发等等。可以说，活动的全部内容都是在开发与利用课程资源。从过程与方法上看，活动的每一个环节与步骤也都含有课程开发与利用的元素。从目标定位到美文选读、品赏，再到仿写、交流、点评，整个的过程都是师生共同参与下的不同时段与空间的活动，无论是调查学生读写的兴趣类型、关注视角、基础和差异等还是在推荐美文的筛选、确定，无论是师生美读、品赏美文，还是仿作、分享、点评，都在利用不同的文本、各自的经验、师生的心智、营造的情境氛围等资源因素在交往互动中对课程的重新建构。至于对活动内容与过程的总结、提炼与整合而形成的“取法美文写佳作”系列，作为校本教材这又是很难得的课程资源，而且对以后的课程资源开发与利用提供了一个值得参考借鉴的案例。
“师生联动”下的“读写互动”是师生间合作的读写活动，基本上包括“以写带读”和“以读导写”两个板块，其形式比较自由，大致有以下主要步骤。
四、“师生联动”下的“读写互动”步骤
1 师生读写定位
通过问卷调查、座谈交流等形式，了解师生读写的关注点，比如，如何用最简省的笔墨把人物形象写得很有个性且鲜活丰满，如何借寻常的物象创造出优美的意境，如何发掘出身边一物一景的深意，如何用自我的独特鲜活的方式去评说生活等。
2 师生阅读美文
师生在广泛阅读的基础上推荐大家共读的美文，可以是教材中的课文（如梁实秋的《记梁任公先生的一次演讲》），可以是书报刊上的时文（如李国文的《汉子精神》），可以是教师的试水文（如笔者曾写的散文《天籁》），也可以是学生的优秀习作（如刘丹丹同学的《像花儿一样美丽芬芳》）。
3 师生品赏美文
在自由赏读基础上对美文进行个性化品赏，可以有不同的视角，可以发表不同的看法，然后从阅读前的读写定位出发，概括从中得到的启示。例如，读梁实秋的《记梁任公先生的一次演讲》，大家一致认为有两个美点。其一，正面描写，侧面相衬。文章以一次演讲为主要材料来写梁任公先生，其间多有正面描写，写他一出场时与众不同的外貌，写他个性鲜明的开场白，写他对《箜篌引》的精彩讲解，写他引证诵读作品敲打秃头的滑稽动作，写他演讲到紧张处的手舞足蹈、痛哭大笑，写他演讲后大汗淋漓、状极愉快，这些正面描写无疑彰显了学者梁启超的情趣与风采。不仅如此，作者还运用了辅助材料从侧面来衬托梁任公形象，比如，对他演讲开场白的感觉，对他讲解《箜篌引》留下的深刻印象，对他“敲打秃头”背诵作品的“屏息以待”与“欢喜”，对他演讲“除了当时所受的感动之外，不少人从此对于中国文学发生了强烈的爱好”的深刻影响。文章还以莅临清华大学演讲的“显宦”、“叱咤风云的人物”与梁先生对比，以看梁先生的演讲稿与听他的演讲对比，突出梁先生演讲趣味多，给人留下深刻的印象。其二，凸显人物，个性鲜明。梁启超是戊戌政变的主角，是云南起义的策划者，他的学术文章对于青年确有启迪领导的作用，这些都不是梁实秋此文所表现的；作者写作本文极力凸显梁启超“有学问，有文采，有热心肠的学者”形象，通过演讲展示了梁启超鲜明的个性——求之当世极少能有的“这一个”。他的“短小精悍秃头顶宽下巴”的外貌，他的“步履稳健，风神潇洒，左右顾盼，光芒四射”的举止神情，他的既“谦逊”又“自负”而且颇有幽默感的开场白，他的非标准广东官话的口音，他的对《箜篌引》诗歌“活画出一出悲剧”的讲解，他的手指敲秃脑壳使记忆力畅通的动态，他的成本大套背诵作品的“博闻强记”，他的“手之舞足之蹈，有时掩面，有时顿足，有时狂笑，有时叹息”的演讲高潮，他演讲后的“大汗淋漓，状极愉快”，这一切都让读者深切地感受到梁任公先生个性的独特、学问的高深、语言的文采、情感的丰富，是一个个性鲜明的真正学者，是中国现代历史人物画廊中无人能够比拟的活脱脱的“这一个”。
4 学生仿写美文
学生借得美文的艺术特点，写自己生活中的所见，所闻，所感，取材范围、结构形式等都不受所读之文限制，得美文神者、巧者为佳。例如有同学仿《记梁任公先生的一次演讲》，写初中时的一位同学在体育加试中抵制不正之风的事件，彰显了他有思想、有理性、令人钦佩的“倔”形象，文章深得美文主料加辅料、凸显“这一个”的妙诀。
5 师生评点仿作
这是仿作展示、交流、分享的过程，仿作者既给大家读习作，又给大家谈写作体会，或自评习作，然后由师生互评，尤其侧重于评点仿写者对美文妙处的把握。
“读写互动，师生联动”的实验与研究让我们进一步地认识到，含量有限的教科书不是惟一的课程资源，空间有限的课堂不是惟一的课程资源，知识有限的教师也不是惟一的课程资源，教科书、教师、学生、家长、环境及所有立体多维动态发展的因素都共同构成课程资源，而且都可以被开发成有益于学生终生发展的优质课程资源。
“师生联动”“读写互动”，我们与学生乐在其“动”，我们的追求是与新课程一起“动”出人生的精彩！
一、读写互动，是对传统语文教育经验的继承与创新
从古至今，许多人在读写实践中做过精辟的论述。西汉的扬雄有言“能读千赋，则善为之矣”，这是最早提出读写结合的。唐诗人杜甫则更明确地表达了阅读与写作的密切关系：“读书破万卷，下笔如有神。”读书“破万卷”说明不仅要多读，还要把握思想，体会感情，明辨是非，取其精华弃其糟粕，以受其熏陶；读多了，见闻才广博，知识才丰厚，写文章才能文思敏捷，像滔滔大海取之不尽，用之不竭。这正如有人所说的“学以为耕，文以为获”，读是基础，是先导，没有读的“耕耘”，就没有写的“收获”，读与写具有紧密的辩证关系。“劳于读书，逸于作文”（程端礼《程氏家塾读书纪年日程》），不仅强调了读书的重要性，而且强调必须下功夫、费力气去读，就像座座平地而起的大楼一样，没有工程师和建筑工人日夜的劳作，就不可能建成，也不可以拔地而起。清朝学者唐彪更强调了读的作用，他指出：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文，我之文也，作文时吾意所欲言，无不随意所欲，应笔而生，如泉之涌，滔滔不竭。”可见，要把写作能力提高，必须把熟读放在首位。清代散文家袁枚在《随园诗话》中说：“盖破其卷，取其神，非囫囵用糟粕也。蚕食桑而所吐者丝，非桑也。蜂采花而酿者蜜，非花也。”读书如吃饭，善吃者长精神，不善吃者，生疾瘤。
现代教育家与古人的读写思想一脉相承。叶圣陶先生早就说：“阅读是‘吸收’的事情，从阅读，咱们可以领受人家的经验，接触人家的心情；写作是‘发表’的事情，从写作，咱们可以显示自己的经验，吐露自己的心情”。1962年5月，叶圣陶在人民教育出版社业务学习会上的发言提纲中主张要“善读善写”。“所谓善读善写，非可求成于一日，端宜积之于平时。看书不仅知其梗概，还需细察其用心，衡其功夫。含蓄之思，思想之路，均宜细求。”这里的“含蓄之思”讲的是对语言的敏感——语感——的问题，这里的“思想之路”讲的是思路结构的问题。稍后，叶圣陶再次在人教社业务会上讲话时，又把“思路”与“语感”作为阅读文章、写作文章最基本的习惯、能力和基本功看的。他说：“读论文能……明白作者的意图，追从作者之思路，如是乃为善读。如此读书，即锻炼自己的思路，培养政治上理论上的战斗力。”“读文艺作品，能知言外之意（潜台词），能据文本而为切合实际之想象。如此即可锻炼自己文艺写作的能力。”到了80年代，叶圣陶还作诗道：“文章思有路，得斯识方真。”而思路问题来自“读”，“果能善读，自必深受所读书籍之篇之影响，不必有意摹仿，而思绪与技巧自能有所提高，我谓读书为写之基础，其意在此。”关于怎么读，叶圣陶先生说：“语文教材无非是一个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文熟练技能。因此教师就要朝着‘反三’这个标准点，务必启发学生的能动性，引导他们自己去探索。”福建师范大学潘新和教授则根据“言语生命动力学”的理论提出了“表现本位”即写作本位观，他说：“由于在读、写关系中语文能力的最终指向是写作，写作活动体现的人的言语生命意识和言语素养，高于阅读活动中的体现；同时，写作行为包含了阅读行为，对于言语表现来说，阅读只是阶段性、过程性、手段性的因素，而写作则是展现性、目的性的因素。”
无论是“阅读本位”（即更强调“读”的作用与意义）还是“写作本位”（即更强调“写”的作用于意义），都不能忽视阅读与写作与生俱来的双向互动关系，诚如人民教育出版社顾振彪先生所说：“写作与阅读结合，一是有助于培养学生的阅读能力。学生联系课文进行写作，就在应用中加深对课文的理解，通过应用把课文内化为自己的知识和能力。二是提高写作能力。以课文为写作材料，省去搜集材料之苦，可以直接投入写作训练，尤其利于培养逻辑思维能力。”其实，读写结合都是以文章为载体，从文章的内容出发，设计与之相关“写”的训练，阅读、写作、思维训练三者融为一体，通过以读带写、以写促读的读写训练，使得学生的思维得到发展，语言表达等诸方面能力得到提升，这既凸显了语文课程的基本特点，也体现了语文教育的科学性。
我们的“读写互动”实践与研究，正是基于“读写同源论”，因为从历史渊源和内在发展来看，阅读与写作是同时产生、同步发展的。作为人的第二信号系统论的语言，在人类社会中，是在劳动中，适应思想交流的需要而产生和发展的。语言是人类最重要的社会交际工具，它不仅是表达自己思想的工具，也是了解别人思想的工具。而社会交际，思想交流活动，是双方共同完成的。说者与听者，作者与读者，对于社会交际工具这个传播信息的载体（文章、读物等）的解释和运用，只能同时产生、同步发展，否则，便不可能有共同的认识和一致的理解，也就达不到交际的目的。因而，在感知、理解、积累、运用语言过程中，以读带写，以写促读，读写结合，相互贯通，培养学生的语文能力，这是语文教学的基本规律之一。
我们的“读写互动”实验与研究，也是在贯彻落实课程思想。国家教育部制订的《语文课程标准》指出，“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”，“写作时运用语言文字进行书面表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程”，在教学中应当“关注学生的语言积累以及语感和思维的发展，帮助学生在阅读与鉴赏、表达与交流的实践中，掌握学习语文的方法，增强语文应用能力，培养审美能力探究能力”。“读写互动”的重要目标也在于此。值得一提的是我们理解的“读写互动”，是把阅读与写作联为一体，重视阅读对写作的引导作用，也重视写作对阅读的促进作用，阅读不是写作的附庸，写作也不是阅读的终极目标，二者不是手段与结果的关系，而是互为因果的相辅相成关系，这就将阅读与写作的积极性同时调动起来，阅读与写作的效益达到最大化。 我们的“读写互动”实验与研究，还在语文教育科学性方面做了积极的探索。其一，学习迁移定律。学习对象之间，在态度、内容以至方法等方面，是可以相互影响的，这就是迁移现象。而这种迁移影响的大小、难易，往往取决于对象之间所存在的共同因素的多寡。读与写虽然有内在的吸收与外在的表达的区别，但他们在目的、内容、方法等方面有许多共同性。这样，就使读与写、读与读、写与读、写与写之间相互迁移成为可能。其二，阅读心理过程规律。就阅读的心理机制而言，存在着两个心理“回合”：一是从语言到思想，从形式到内容，从外部到内部，从部分到整体的心理过程；一是从思想到语言，从内容到形式，从内部到外部，从整体到部分的心理过程。前一个“回合”是基础，后一个“回合”是提高，特别是后一个“回合”又恰好与写作的心理过程相吻合，就这一意义而言，阅读教学已包含了作文教学的指导。其三，学习者的心理规律。学生学习语文具有模仿性和较强的发表欲等特点。小学生就已认识了一定数量的字词，在积累了一定语言材料和写作知识之后，就萌生出一种强烈的“发表欲”，要求把看到的、听到的、想到的“发表”出来，到了中学阶段这种欲望更加强烈。如果根据学习者的这一心理特点，坚持读写互动，以模仿为桥梁，引导学生学习范文，仿其神，仿其意，仿其路，仿其格，仿其法，可以满足学生的心理需要，从而有效地提高学生的读写水平。其四，系统的整体原理规律。整体原理要求在一个系统中要充分发挥各部分相互联系、相互作用而形成的新功能、新作用。系统整体的功能大于各部分功能之和。读与写是中小学语文教学的两大重要组成部分。对学生来说，读是写的基础和前提，写是读的深化和升华，只有把读和写紧密联系起来，相互作用，同步发展，才能充分发展其整体功能作用，有效地提高语文教学质量。
二、师生联动，是对新课程“生本”理念的具体落实与体现
为数不少的中学生常有困惑：自己也下决心读了一些书，平时也一直坚持练笔，为什么还写不出令人满意的文章呢？出现这种现象，原因是多方面的，读与写未能很好的结合当是其中的一点，而且是很重要的一点。在中学生的问卷调查中发现，绝大多数人都存在阅读与写作分离的现象。在对教师的教学情况调查中也发现，相当数量的语文教师或更关注阅读，或更关注写作，或以不同的层面着力于阅读与写作。据此，我们认识到读与写是相辅相成、密不可分的，它们就像鸟的两只翅膀，只扇动其中的一只，鸟是不能飞翔于高空中的；惟有把阅读与写作看做一个彼此关联的教学共同体，才能实现学生阅读与写作的双赢，达到1加1大于2的教学效果。
笔者曾尝试着教给学生一些读写结合的方法。比如写而后读。一文在手，不忙着读，而试着用同样的题目写一篇作文，然后再展卷读文，并把自己所写的文章同所读的文章加以比较，看看哪些地方逊色一些，那些地方更胜一筹，在品评高下之中，定会明白写作的某一道理。再者，写作中遇到了“路障”，或发现自己文章有某方面的不足，带着问题去读书。如果苦于作文开不好头，老是一种套子、一种模式，就不妨找来有关的文章翻阅，每篇只看文章开头的几句话，掌握多种很有特色的开头方法。再如读而后写。具体做法有三：一是仿写。譬如读茅盾的散文《白杨礼赞》，仿其托物抒情的手法写《______颂》；读吴伯萧的散文《菜园小记》，仿其即小见大的手法写《______小记》。二是熔众家之长于一炉。比如，准备写一位老师，可先找到一些写老师的文章逐篇读来，读后再回味一下，看看它们有什么共性，又各有什么特色，到自己作文时，有意识的尽量博采众长，为我所用。三是由读文顿悟而产生写作冲动。读一篇文章，往往由其中的某一题材或妙言隽语等萌生“灵感”，这时，就应该趁热打铁，动笔记下，不坐失良机。又如边读边写。徐特立老先生曾告诫他的学生毛泽东说：“不动笔墨不看书。”今天的学生也要谨记，读书时遇到精彩的语段随手摘记，有感欲发时即时写下。这样读读思思写写，做到每展书卷定有所得。
现在看来，这些做法还只是停留在养成学生读书动笔的习惯上，还只是“师授——生受”的单向传授模式，并不能等同于我们今天所认识的“读写互动”。我们的“读写互动”是建立在新课程“生本”理念之上的，它是以“师生联动”的开放形式展开读写活动的。
“师生联动”的“读写互动”，改变了传统读写教学的“以教为中心，学围绕教转”“以教为基础，先教后学”的教与学两方面机械叠加的教学程式，而把教学看作是师生交往、积极互动、共同发展的过程，师生双方互相交流、互相沟通、互相启发、互相补充，分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，从而达到共识、共享与共进。从读写目标的定位到读写成果的展示共享都一直是教师与学生共同参与，充分体现了“自主、合作、探究”，师生之间形成一个“学习共同体”。“师生读写定位”，不是教师画框定调，而是学生读写困惑交流（也包括问卷调查）的结果；“师生阅读美文”，在美文的选择上有充分的自由，可以有老师推荐，可以有学生推荐，可以有师生商量着推荐，阅读过程完全调动自己的审美情趣，属于纯自然的阅读，教师不作功利性的提示或暗示，学生（也包括老师）可以很自由地读，默读、朗读、摇头晃脑地读都可以，重在真正走进文本，领略文本意蕴，深味文本之妙；“师生品赏美文”，其结果虽有指向艺术手法之意，带有导写的功利性，但其过程并不排斥学生从其他方面来品味，包括阅读美文获得的认知发现人生启迪等，最后归纳总结落实到写作艺术的层面，也是大家在相互启发下形成的共识；“学生仿写美文”，要求并不是由教师确定的，而是学生自定的，是学生在阅读品味美文的过程中，在美文的针刺之下激发起的写作激情与灵感唤起的；“师生评点仿作”，更是一种展示、交流、分享的活动，学生自主参与的积极性达到最大化，写出得意之作的同学与大家共同分享，已成为一种自觉意识，也成了语文课堂独特的风景线，教师也在参与中得到享受，受到启迪。
再者，这种“师生联动”的“读写互动”，着眼于“一切为了每一位学生的发展”，关注现时的结果更注重所经历的过程，其活动是开放式的，不局限于课堂之内，也不局限于特定的时间，它自由灵活，不循规蹈矩，因而它没有固定的模式，没有一层不变的套路，前面所提供的教学实例也只是呈现出大致的活动流程。笔者以为，只有给予学生更充分的自由——自由的时间，自由的空间，自由的方式，他们的情绪生活和情感体验才会被调动起来，他们的审美趣味和创造性思维才会被激发出来，他们的道德修养和人格品性才会在读写活动中日渐养成，当然他们的阅读和写作的能力也才会逐步提高。 三、师生联动，读写互动，是对课程资源的有效开发与利用
曾经，我们对“课程”这一概念是有模糊认识的，以为“课程”就是规范的教学内容，而这种规范性的教学内容是按学科编制的，它自然是政府和学科专家关注的事，教师无权也无须思考课程问题，教师的任务就是教学，就是既定课程的阐述者和传递者，而学生只是既定课程的接受者和吸收者。今天课程改革，让我们重新认识“课程”：课程不是“专制”、封闭、由专家研制的，课程不只是教学计划、教学大纲、教科书等“文本”；课程也是民主、开放、由师生开发的，课程更包括师生的活动、经历、体验、感受、领悟与思考等“非文本”的东西。新的课程理论告诉了我们，课程的内容和意义在本质上并不是对所有的人都相同的，在特定的教育情境中，每位教师和学生对所给的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”；新的课程理论又告诉我们，教师与学生不是外在于课程的，而是课程的有机组成部分，是课程的创造者和主体，教与学的过程就是课程创生与开发的过程；新的课程理论还告诉我们，课程资源是十分丰富的，图书馆、科技馆、博物馆是课程资源，乡土文化是课程资源，影视网络是课程资源，教师与学生自身也是课程资源，一切形成课程的要素以及实施课程的必要而直接的条件都是课程资源。因此，我们一方面可以超越狭隘的教育内容，让师生的生活和经验进入教学过程，让教学“活”起来，“动”起来；另一方面，可以改变学生在教学中的地位，从被动的知识接受者转变为知识的共同建构者，与教师一起开发出丰富而多彩的教育资源。
我们的“读写互动，师生联动”实验与研究，正是有效地开发与利用课程资源。从内容上看，活动的目标是在考察学生学习经历中确定的，而且这里还含有师生阅读与写作的个人体验等因素；选读的美文是多层面的，来源渠道也是多方面的，有必修教材的课文（像选读梁实秋的《记梁任公先生的一次演讲》），有课外名家的美文（像选读李国文的《汉子精神》），有教师自己的下水文（像选读笔者的《天籁》），还有学生的优秀作品（像选读学生刘丹丹的《像花儿一样美丽芬芳》）；对美文的品赏注重师生对美点的体验、感知与领悟，涉及的面可以是思想内容方面，也可以是艺术形式方面；学生仿写的美文只要取其一法，做到神似即可，完全是作者生活体验与感悟的结晶，是自我思想情感的表达，是个性品质的张扬；师生评仿作更是一次展示、交流和分享活动，包括朗读仿作、谈仿写心得、自由评点得失、师生交流所受启发等等。可以说，活动的全部内容都是在开发与利用课程资源。从过程与方法上看，活动的每一个环节与步骤也都含有课程开发与利用的元素。从目标定位到美文选读、品赏，再到仿写、交流、点评，整个的过程都是师生共同参与下的不同时段与空间的活动，无论是调查学生读写的兴趣类型、关注视角、基础和差异等还是在推荐美文的筛选、确定，无论是师生美读、品赏美文，还是仿作、分享、点评，都在利用不同的文本、各自的经验、师生的心智、营造的情境氛围等资源因素在交往互动中对课程的重新建构。至于对活动内容与过程的总结、提炼与整合而形成的“取法美文写佳作”系列，作为校本教材这又是很难得的课程资源，而且对以后的课程资源开发与利用提供了一个值得参考借鉴的案例。
“师生联动”下的“读写互动”是师生间合作的读写活动，基本上包括“以写带读”和“以读导写”两个板块，其形式比较自由，大致有以下主要步骤。
四、“师生联动”下的“读写互动”步骤
1 师生读写定位
通过问卷调查、座谈交流等形式，了解师生读写的关注点，比如，如何用最简省的笔墨把人物形象写得很有个性且鲜活丰满，如何借寻常的物象创造出优美的意境，如何发掘出身边一物一景的深意，如何用自我的独特鲜活的方式去评说生活等。
2 师生阅读美文
师生在广泛阅读的基础上推荐大家共读的美文，可以是教材中的课文（如梁实秋的《记梁任公先生的一次演讲》），可以是书报刊上的时文（如李国文的《汉子精神》），可以是教师的试水文（如笔者曾写的散文《天籁》），也可以是学生的优秀习作（如刘丹丹同学的《像花儿一样美丽芬芳》）。
3 师生品赏美文
在自由赏读基础上对美文进行个性化品赏，可以有不同的视角，可以发表不同的看法，然后从阅读前的读写定位出发，概括从中得到的启示。例如，读梁实秋的《记梁任公先生的一次演讲》，大家一致认为有两个美点。其一，正面描写，侧面相衬。文章以一次演讲为主要材料来写梁任公先生，其间多有正面描写，写他一出场时与众不同的外貌，写他个性鲜明的开场白，写他对《箜篌引》的精彩讲解，写他引证诵读作品敲打秃头的滑稽动作，写他演讲到紧张处的手舞足蹈、痛哭大笑，写他演讲后大汗淋漓、状极愉快，这些正面描写无疑彰显了学者梁启超的情趣与风采。不仅如此，作者还运用了辅助材料从侧面来衬托梁任公形象，比如，对他演讲开场白的感觉，对他讲解《箜篌引》留下的深刻印象，对他“敲打秃头”背诵作品的“屏息以待”与“欢喜”，对他演讲“除了当时所受的感动之外，不少人从此对于中国文学发生了强烈的爱好”的深刻影响。文章还以莅临清华大学演讲的“显宦”、“叱咤风云的人物”与梁先生对比，以看梁先生的演讲稿与听他的演讲对比，突出梁先生演讲趣味多，给人留下深刻的印象。其二，凸显人物，个性鲜明。梁启超是戊戌政变的主角，是云南起义的策划者，他的学术文章对于青年确有启迪领导的作用，这些都不是梁实秋此文所表现的；作者写作本文极力凸显梁启超“有学问，有文采，有热心肠的学者”形象，通过演讲展示了梁启超鲜明的个性——求之当世极少能有的“这一个”。他的“短小精悍秃头顶宽下巴”的外貌，他的“步履稳健，风神潇洒，左右顾盼，光芒四射”的举止神情，他的既“谦逊”又“自负”而且颇有幽默感的开场白，他的非标准广东官话的口音，他的对《箜篌引》诗歌“活画出一出悲剧”的讲解，他的手指敲秃脑壳使记忆力畅通的动态，他的成本大套背诵作品的“博闻强记”，他的“手之舞足之蹈，有时掩面，有时顿足，有时狂笑，有时叹息”的演讲高潮，他演讲后的“大汗淋漓，状极愉快”，这一切都让读者深切地感受到梁任公先生个性的独特、学问的高深、语言的文采、情感的丰富，是一个个性鲜明的真正学者，是中国现代历史人物画廊中无人能够比拟的活脱脱的“这一个”。
4 学生仿写美文
学生借得美文的艺术特点，写自己生活中的所见，所闻，所感，取材范围、结构形式等都不受所读之文限制，得美文神者、巧者为佳。例如有同学仿《记梁任公先生的一次演讲》，写初中时的一位同学在体育加试中抵制不正之风的事件，彰显了他有思想、有理性、令人钦佩的“倔”形象，文章深得美文主料加辅料、凸显“这一个”的妙诀。
5 师生评点仿作
这是仿作展示、交流、分享的过程，仿作者既给大家读习作，又给大家谈写作体会，或自评习作，然后由师生互评，尤其侧重于评点仿写者对美文妙处的把握。
“读写互动，师生联动”的实验与研究让我们进一步地认识到，含量有限的教科书不是惟一的课程资源，空间有限的课堂不是惟一的课程资源，知识有限的教师也不是惟一的课程资源，教科书、教师、学生、家长、环境及所有立体多维动态发展的因素都共同构成课程资源，而且都可以被开发成有益于学生终生发展的优质课程资源。
“师生联动”“读写互动”，我们与学生乐在其“动”，我们的追求是与新课程一起“动”出人生的精彩！