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摘 要：在2014年实施的“广东省小学英语行为表现评价调查”以网络问卷方式调查了广东省广州、深圳、东莞三城市的631位小学英语教师。结果发现，显著多数的受访教师在教学过程中评价唱英文歌、角色扮演、课堂问答、小组讨论、朗诵、游戏、看图说话、拼单词、复述、讲故事等学生行为表现，显著多数采用的评价方式有口头、盖印章、书面、小红花、奖励贴纸、画笑脸等。基于相应结果分析，本文就在小学英语课堂教学中实施行为表现评价提出三方面教学与评价建议：（1）期待更多的互动反馈；（2）期待更多评价真实语言运用表现；（3）期待更多的系统评价。
关键词：行为表现评价；英语；小学；调查；建议
自进入21世纪我国展开新一轮课程改革以来，构建新的教学评价体系得到学界越来越多的关注。随着课程改革深入，国家所倡导的评价理念也逐渐为学校与教师所认识并得以在课堂教学实践中探索应用。基于此，我们展开了“广东省中小学校本英语能力表现评价体系的构建”项目研究。本文将报告该项目的“广东省小学英语行为表现评价调查”中问卷调查的部分结果，并基于相应结果分析提出在小学英语课堂教学中探索行为表现评价的教学与评价建议。
调查概述
“广东省小学英语行为表现评价调查”的问卷调查于2014年9月至12月间实施。项目组先后向参与“广东省中小学校本英语能力表现评价体系的构建”项目的实验学校的小学英语教师（9—10月间）、各实验学校所在区（县）的小学英语教师（10—11月间）以及地级市的小学英语教师（12月）开放在问卷网平台（www.wenjuan.com）的问卷，相关教师凭密码登录完成问卷。除参与项目研究的实验教师由项目组直接发出参与问卷调查邀请外，各实验学校所在区（县）以及所在地级市的英语教师由区（县）和地级市相关英语教研员转发项目组的邀请。项目组在邀请参与说明中强调教师应自愿参加，且必须个人独立完成问卷。问卷开放期间共获得634份返回问卷，其中对所有问题都作答的问卷视为有效问卷，共631份。本文将报告对这631份有效问卷的部分总体结果与分析，分组与对比的结果与分析限于本文篇幅将另文报告。
返回的631份有效问卷来源城市、学校以及受访教师教龄、职称情况见表1。
本问卷在先行实施的“广东省初中英语行为表现评价调查”问卷的基础上经过初始修改、意见征询、问卷修订、预调查、再修订等流程后确定。问卷分前信息采集和正式问卷两大部分，后者又分第一部分“对行为表现评价的认识”与第二部分“行为表现评价的实践”两部分。前信息采集部分共8小题（其中简答填空题1小题、单项选择题5小题，多项选择题2小题），分别询问受访者的学校名称、学校类别、教龄、职称、职务、第一学历、第一学历专业、现任教年级等信息。正式问卷第一部分“对行为表现评价的认识”共15小题单项选择题；第二部分“行为表现评价的实践”共11小题，其中2小题为多项选择题（分别含一个开放式简答填空选项），其余各小题均为单项选择题。
此外，在前信息采集之后与正式问卷之前是“指导语”，提供了问卷对行为表现评价的定义和简要说明：“行为表现评价是指要求学生参与活动，在活动中应用某些技能，并产出成果，评价者通过观察等手段对成果进行评价（Stiggins et al.， 2006）。在中小学英语教学中，行为表现评价是校本评价的有机组成部分，其中行为包括有声行为（例如说英语）以及无声行为（例如阅读、写作等）。根据我国目前的中小学英语课堂教学实际情况，课堂上实施的评价活动包括纸笔测试和行为表现评价两大类”（参阅黄丽燕，2013）。
本文拟报告调查问卷第二部分“行为表现评价的实践”中第2.06、2.07和2.08小题的总体结果，以管窥行为表现评价在我国小学英语课堂教学中的现状。这3小题探询受访小学英语教师是否在课堂教学过程中开展行为表现评价，评价什么行为表现，以及如何评价。本调查采用SPSS 17.0社科统计软件对所得数据进行统计分析。
调查结果
1.是否评价
本问卷第2.06小题是判断题，邀请受访者对“我在教学过程中实施行为表现评价”这一陈述作判断，问卷使用5选项的李克特量表（Likert scale）方式询问，即提供“非常同意”“同意”“不确定”“不同意”“非常不同意”5个选项给受访者选择。所得631份有效问卷的应答分别按“非常同意”“同意”“不确定”“不同意”“非常不同意”对应赋值为“5”“4”“3”“2”“1”输入SPSS 17.0进行统计分析，所得平均值为4.07，标准差为0.625。这一结果说明受访小学英语教师群体整体同意在教学过程中实施了行为表现评价。
2.评价什么
第2.07小题提供25种学生行为表现请受访教师进行多项选择，以及一个开放性选项“其他，请列举”以便受访者提供所给选项未包括在内的学生行为表现。对该小题的多项选择应答情况见下页表2，其中“评价（%）”栏报告的是选择了该选项（即表示在教学过程中对相应行为表现进行评价）的问卷占631份有效问卷的百分比，p值则是对相应数据的卡方检验所得值。
结果显示，显著多数的受访者对所给25项学生行为表现选项中的10项加以评价，即表示评价的受访者人数显著多于表示不评价的人数（p值均小于0.001）。而表示评价的教师人数显著少于表示不评价的选项则有13项（p值均小于0.001）。此外，有2项学生行为表现（手抄报和课本剧）表示评价和不评价的受访教师人数几乎相同（即各占约50%），且卡方检验所得的p值均高于0.05，即表示评价与不评价的教师人数没有显著多于对方。
第二部分第2.07小题的开放性选项共有49位受访教师应答，占总受访人数631人的7.8%。其中，有28位受访者的应答没有提供进一步的实质信息，其中包括3位提供的是无意义符号（如“无”字），1位提了1个问题，3位给的是笼统应答（如“课堂行为”），21位提供了与所给选项完全或基本相同的行为表现（如“电影配音”与所给选项“配音”）。其余21位受访者表示评价的补充行为表现可分为四大类（见表3），其中评价率是提出评价该类行为表现应答人数在21份有效应答中的百分比。 3.如何评价
问卷第2.08小题询问受访者在教学过程中评价学生行为表现的方式，问卷共提供了11个多项选择选项以及一个开放性简答填空选项。所得多项选择应答情况表4。其中“使用（%）”栏报告的是选择了相应选项（即表示在教学过程中使用相应评价方式评价学生行为表现）的问卷占所有631份有效问卷的百分比，p值则是对相应数据的卡方检验所得值。
从表4可知，显著多数受访者采用所给11项中的6项评价方式，即表示在课堂教学中使用的小学英语教师显著多于不使用的（p值均小于0.001）。在11项所给评价方式中有3项则相反，不使用的人数显著高于使用的（p值均小于0.05）。有2项评价方式使用与不使用的人数没有显著高于对方（p值均高于0.05），这两项评价方式是：一句话和奖状。
第2.08小题的开放性选项“其他，请列举”邀请受访者补充所给选项未能包括在内的评价方式，共有71位受访教师应答，占总受访人数（631人）的11.3%。其中，有8份应答无效，因为其中3份仅提供了无信息的符号（如“无”），而另外5份则提供了要评价的行为表现，而不是评价方式（如“小组竞赛”）。这样实际获得的有效应答共63份，而这63份应答中有5份提供了两种评价方式，因此总数得68种评价方式，大致可归纳如表5。
表5中使用率是使用该类评价方式的应答在63份有效应答中的百分比。另“精神奖励”和“综合评价”两类仅有一个例，原表述概括性强，难以分到其他相关类别，但仍不失为一种评价方式的描述，故单列。
讨论与建议
以上报告了“广东省小学英语行为表现评价调查”中受访教师是否实践行为表现评价、评价什么以及如何评价的调查结果，由此我们可以管窥行为表现评价在我国小学英语课堂教学中的现状。行为表现评价的课堂实践与第二语言习得（以下简称“二语习得”）、语言教学、评价测试三方面的研究与实践直接相关，因此，以下将从这三方面讨论上述调查结果并提出相应教学与评价建议。
1.现状有评价反馈，期待更多的互动反馈
从本调查第2.06和2.07小题的结果可推断，在我国小学英语课堂教学实践中存在对学生行为表现的评价。从学生的角度来说，教师的评价也就是其行为表现获得教师的反馈。反馈在课堂教学中普遍存在。简单地说，反馈（feedback）是行为表现的一种“后果”（Hattie & Timperley， 2007），对学习具有重要的影响。二语习得领域对反馈有大量研究，也发现反馈对促进第二语言发展具有重要意义（参阅 Loewen， 2012）。二语习得的互动假设（Interaction Hypothesis）（Long， 1996）认为意义协商可以促进语言习得，而意义协商就是语言交际过程中的一种互动反馈（interactional feedback）（参阅 Mackey， Abbuhl， & Gass， 2012）。因此，值得期待我们的英语课堂有更多的互动反馈，尤其是语言交际过程中的互动反馈。举例说，一位学生故事讲得好，教师可以给他一朵小红花或一句“Very good！”的评价反馈，但也可以提供互动反馈，例如在他讲故事过程中或结束后请他解释一些细节，或告诉学生教师自己喜欢哪个角色，问学生是否也喜欢，为什么喜欢等。
观察第2.08小题的应答结果，可发现我们的课堂评价反馈以非语言反馈为主，如受访者自主补充的评价反馈中未见语言交际的互动反馈（见表5），而6项显著多数受访者采用的评价方式中虽有口头和书面评价两项语言评价反馈，但是否存在与学生进行语言交际以提供互动反馈则有待进一步研究（见表4）。
为此，值得主张在我国小学英语课堂教学中联系互动反馈探索行为表现评价，联系二语习得的反馈研究探索课堂行为表现评价。
2.现状有评价综合语言运用表现，期待更多评价真实语言运用表现
从第2.07小题显著多数教师选择表示评价的10项行为表现看（见表2），除了拼单词和复述外，其余8项均属于综合语言运用项目。有对综合语言运用行为表现的课堂评价就说明我们的课堂存在相应的综合语言运用活动，这与国家课程标准要求一致，具体说是实施《义务教育英语课程标准（2011年版）》所提出的“注重语言实践，培养学生的语言运用能力”（中华人民共和国教育部，2012，p26）教学建议的一种努力。
更值得肯定的是，在21位受访教师所补充的行为表现中有8项属于真实语言运用行为表现（见表3）。从语言教学理论角度看，提供真实语言运用机会的活动符合当前交际语言教学（Communicative Language Teaching）的理念（参阅 Richards& Rodgers， 2001； Richards， 2006）。真实的语言运用活动可以给学生真实交际且在活动过程中为完成有意义的任务而使用语言的机会，因而其中的语言运用对于学生来说是有意义的。换言之，真实的语言运用活动符合交际语言教学的语言学习观中的交际、任务、意义三大原则，因而有利于语言学习（Richards & Rodgers， 2001）。
第二语言行为表现评价的起源于20世纪六七十年代交际语言教学的形成与发展息息相关，可以说是对交际语言教学理论与主张的回应（McNamara， 1996）。因此，第二语言行为表现评价研究与实践也与交际语言教学一样，十分重视与真实语言运用的相关度问题。行为表现评价的主要优点也被认为就是能对最接近真实交际的语言行为表现进行取样评价（Brown & Hudson， 1998）。
因此，值得主张在我们的小学英语课堂教学中更多地评价真实语言运用行为表现。举例说，我们有对唱英文歌的行为表现评价，但也期待对班级英文歌曲演唱会的评价；我们评价角色扮演，也期待评价课本剧表演。 3.现状评价方式以正面激励为主，期待更多的系统评价
本调查第2.08小题探询受访者采用什么行为表现评价方式，在所给11个选项中有6种评价方式被显著多数受访教师使用（见表4）。这6种评价方式除了口头和书面评价外均属于正面激励的评价方式。此外，上页表5所列受访者主动补充的评价方式也以正面激励为主。这与国家课程标准提出的“小学的评价应以激励学生学习为主”（中华人民共和国教育部，2012，p37）的评价建议要求一致，因此，是值得肯定的。
还值得肯定的是上页表5中的积分红花类和读物卡片类评价方式。这两类评价方式对激发学生后续学习行为有较明确的指向性，亦即，学生可获得进一步的学习机会。相比之下，一次性的奖励方式则由于没有类似的明确指向性而难以给学生进一步学习的机会。举例说，读物卡片类的奖励课外英语读物，学生在获得读物的同时也获得了进一步运用英语阅读的机会，而糖果铅笔类的奖励糖果则在学生获得并吃完糖果后没有类似的机会。
研究发现，学生因正确应答可以获得激励性反馈，但却未能和不正确的应答一样获得进一步学习的机会；因此，我们应同等对待学生正确和不当的应答或行为表现，以为学生提供同等的进一步学习机会（Waring， 2008）。此外，也有研究者主张实施行为表现评价应有一套学生事先都共知的评价标准（Bulter & Stevens， 1997； Stiggins， 1994）。显然，我们要考虑学生进一步学习机会与行为表现评价标准，以及前面讨论所提出的互动反馈与真实语言运用，就需要我们对行为表现评价进行系统的规划，而不应都是一次性的评价。
英语课堂教学过程中的行为表现评价是以促进学习为目的的评价，也是形成性评价。它与教学同步进行，因而可以非正式，但也可以正式且有规划（Davison & Leung， 2009）。这也是说，系统的行为表现评价是合理的。因此，值得主张我们在小学英语课堂教学中的行为表现评价能更系统，更有规划。
结语
本文报告分析了在2014年9月至12月间实施的“广东省小学英语行为表现评价调查”部分总体结果。该调查以网络问卷方式获得631份由广东省广州、深圳、东莞三个城市的小学英语教师反馈的有效问卷。结果发现，受访小学英语教师在课堂教学过程中有实施行为表现评价，其中显著多数教师评价唱英文歌、角色扮演、课堂问答、小组讨论、朗诵、游戏、看图说话、拼单词、复述、讲故事等学生行为表现，显著多数采用的评价方式有口头、盖印章、书面、小红花、奖励贴纸、画笑脸等。基于以上结果分析，本文就在小学英语课堂教学过程中实施行为表现评价提出三方面基本判断与教学评价建议：（1）现状有评价反馈，期待更多的互动反馈；（2）现状有评价综合语言运用表现，期待更多评价真实语言运用表现；（3）现状评价以激励为主，期待更多的系统评价。本调查采样区域广东省的三个城市属于我国经济发达省份的发达城市，因此使用本调查结果与结论建议需谨慎，不宜过度解读。
参考文献
Brown， J. D. & Hudson， T. 1998. The alternatives in language assessment[J]. TESOL Quarterly， 32（4）： 653-75.
Butler， F. A. & Stevens， R. 1997. Oral Language Assessment in the Classroom[J]. Theory into Practice， 36（4）： 214-19.
Davison， C. & Leung， C. 2009. Current Issues in English Language Teacher-based Assessment[J]. TESOL Quarterly， 43（3）： 393-415.
Hattie， J. & Timperley， H. 2007. The power of feedback[J]. Review of Educational Research， 77（1）： 81-112.
Loewen， S. 2012. The Role of Feedback[C]. In S. M. Gass & A. Mackey （Eds.）. The Routledge Handbook of Second Language Acquisition （pp. 24-40）. London： Routledge.
Long， M. H. 1996. The Role of the Linguistic Environment in Second Language Acquisition[C]. In W. Ritchie and T. Bhatia （Eds.）. Handbook of Second Language Acquisition （pp. 413-468）. San Diego， CA： Academic Press.
Mackey， A.， Abbuhl， R. & Gass， S.M. 2012. Interactionist Approach[C]. In S. M. Gass & A. Mackey （Eds.）. The Routledge Handbook of Second Language Acquisition （pp. 7-23）. London： Routledge.
McNamara， T. F. 1996. Measuring Second Language Performance[M]. London： Longman.
Richards， J. C. 2006. Communicative Language Teaching Today[M]. Cambridge： Cambridge University Press.
Richards， J. C. & Rodgers， T. S. 2001. Approaches and Methods in Language Teaching （2nd Ed）[M]. Cambridge： Cambridge University Press.
Stiggins， R. J. 1994. Student-Centered Classroom Assessment[M]. New York： Macmillan
Stiggins， R. J.， Arter， J. A.， Chappuis， J.& Chappuis， S. 2006. Classroom Assessment for Student Learning[M]. New Jersey： Pearson Prentice Hall.
Waring， H. Z. 2008. Using Explicit Positive Assessment in the Language Classroom： IRF， Feedback， and Learning Opportunities[J]. The Modern Language Journal， 92（4）： 577-94.
黄丽燕. 中小学英语校本评价的设计与实施[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2013.
中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012.
关键词：行为表现评价；英语；小学；调查；建议
自进入21世纪我国展开新一轮课程改革以来，构建新的教学评价体系得到学界越来越多的关注。随着课程改革深入，国家所倡导的评价理念也逐渐为学校与教师所认识并得以在课堂教学实践中探索应用。基于此，我们展开了“广东省中小学校本英语能力表现评价体系的构建”项目研究。本文将报告该项目的“广东省小学英语行为表现评价调查”中问卷调查的部分结果，并基于相应结果分析提出在小学英语课堂教学中探索行为表现评价的教学与评价建议。
调查概述
“广东省小学英语行为表现评价调查”的问卷调查于2014年9月至12月间实施。项目组先后向参与“广东省中小学校本英语能力表现评价体系的构建”项目的实验学校的小学英语教师（9—10月间）、各实验学校所在区（县）的小学英语教师（10—11月间）以及地级市的小学英语教师（12月）开放在问卷网平台（www.wenjuan.com）的问卷，相关教师凭密码登录完成问卷。除参与项目研究的实验教师由项目组直接发出参与问卷调查邀请外，各实验学校所在区（县）以及所在地级市的英语教师由区（县）和地级市相关英语教研员转发项目组的邀请。项目组在邀请参与说明中强调教师应自愿参加，且必须个人独立完成问卷。问卷开放期间共获得634份返回问卷，其中对所有问题都作答的问卷视为有效问卷，共631份。本文将报告对这631份有效问卷的部分总体结果与分析，分组与对比的结果与分析限于本文篇幅将另文报告。
返回的631份有效问卷来源城市、学校以及受访教师教龄、职称情况见表1。
本问卷在先行实施的“广东省初中英语行为表现评价调查”问卷的基础上经过初始修改、意见征询、问卷修订、预调查、再修订等流程后确定。问卷分前信息采集和正式问卷两大部分，后者又分第一部分“对行为表现评价的认识”与第二部分“行为表现评价的实践”两部分。前信息采集部分共8小题（其中简答填空题1小题、单项选择题5小题，多项选择题2小题），分别询问受访者的学校名称、学校类别、教龄、职称、职务、第一学历、第一学历专业、现任教年级等信息。正式问卷第一部分“对行为表现评价的认识”共15小题单项选择题；第二部分“行为表现评价的实践”共11小题，其中2小题为多项选择题（分别含一个开放式简答填空选项），其余各小题均为单项选择题。
此外，在前信息采集之后与正式问卷之前是“指导语”，提供了问卷对行为表现评价的定义和简要说明：“行为表现评价是指要求学生参与活动，在活动中应用某些技能，并产出成果，评价者通过观察等手段对成果进行评价（Stiggins et al.， 2006）。在中小学英语教学中，行为表现评价是校本评价的有机组成部分，其中行为包括有声行为（例如说英语）以及无声行为（例如阅读、写作等）。根据我国目前的中小学英语课堂教学实际情况，课堂上实施的评价活动包括纸笔测试和行为表现评价两大类”（参阅黄丽燕，2013）。
本文拟报告调查问卷第二部分“行为表现评价的实践”中第2.06、2.07和2.08小题的总体结果，以管窥行为表现评价在我国小学英语课堂教学中的现状。这3小题探询受访小学英语教师是否在课堂教学过程中开展行为表现评价，评价什么行为表现，以及如何评价。本调查采用SPSS 17.0社科统计软件对所得数据进行统计分析。
调查结果
1.是否评价
本问卷第2.06小题是判断题，邀请受访者对“我在教学过程中实施行为表现评价”这一陈述作判断，问卷使用5选项的李克特量表（Likert scale）方式询问，即提供“非常同意”“同意”“不确定”“不同意”“非常不同意”5个选项给受访者选择。所得631份有效问卷的应答分别按“非常同意”“同意”“不确定”“不同意”“非常不同意”对应赋值为“5”“4”“3”“2”“1”输入SPSS 17.0进行统计分析，所得平均值为4.07，标准差为0.625。这一结果说明受访小学英语教师群体整体同意在教学过程中实施了行为表现评价。
2.评价什么
第2.07小题提供25种学生行为表现请受访教师进行多项选择，以及一个开放性选项“其他，请列举”以便受访者提供所给选项未包括在内的学生行为表现。对该小题的多项选择应答情况见下页表2，其中“评价（%）”栏报告的是选择了该选项（即表示在教学过程中对相应行为表现进行评价）的问卷占631份有效问卷的百分比，p值则是对相应数据的卡方检验所得值。
结果显示，显著多数的受访者对所给25项学生行为表现选项中的10项加以评价，即表示评价的受访者人数显著多于表示不评价的人数（p值均小于0.001）。而表示评价的教师人数显著少于表示不评价的选项则有13项（p值均小于0.001）。此外，有2项学生行为表现（手抄报和课本剧）表示评价和不评价的受访教师人数几乎相同（即各占约50%），且卡方检验所得的p值均高于0.05，即表示评价与不评价的教师人数没有显著多于对方。
第二部分第2.07小题的开放性选项共有49位受访教师应答，占总受访人数631人的7.8%。其中，有28位受访者的应答没有提供进一步的实质信息，其中包括3位提供的是无意义符号（如“无”字），1位提了1个问题，3位给的是笼统应答（如“课堂行为”），21位提供了与所给选项完全或基本相同的行为表现（如“电影配音”与所给选项“配音”）。其余21位受访者表示评价的补充行为表现可分为四大类（见表3），其中评价率是提出评价该类行为表现应答人数在21份有效应答中的百分比。 3.如何评价
问卷第2.08小题询问受访者在教学过程中评价学生行为表现的方式，问卷共提供了11个多项选择选项以及一个开放性简答填空选项。所得多项选择应答情况表4。其中“使用（%）”栏报告的是选择了相应选项（即表示在教学过程中使用相应评价方式评价学生行为表现）的问卷占所有631份有效问卷的百分比，p值则是对相应数据的卡方检验所得值。
从表4可知，显著多数受访者采用所给11项中的6项评价方式，即表示在课堂教学中使用的小学英语教师显著多于不使用的（p值均小于0.001）。在11项所给评价方式中有3项则相反，不使用的人数显著高于使用的（p值均小于0.05）。有2项评价方式使用与不使用的人数没有显著高于对方（p值均高于0.05），这两项评价方式是：一句话和奖状。
第2.08小题的开放性选项“其他，请列举”邀请受访者补充所给选项未能包括在内的评价方式，共有71位受访教师应答，占总受访人数（631人）的11.3%。其中，有8份应答无效，因为其中3份仅提供了无信息的符号（如“无”），而另外5份则提供了要评价的行为表现，而不是评价方式（如“小组竞赛”）。这样实际获得的有效应答共63份，而这63份应答中有5份提供了两种评价方式，因此总数得68种评价方式，大致可归纳如表5。
表5中使用率是使用该类评价方式的应答在63份有效应答中的百分比。另“精神奖励”和“综合评价”两类仅有一个例，原表述概括性强，难以分到其他相关类别，但仍不失为一种评价方式的描述，故单列。
讨论与建议
以上报告了“广东省小学英语行为表现评价调查”中受访教师是否实践行为表现评价、评价什么以及如何评价的调查结果，由此我们可以管窥行为表现评价在我国小学英语课堂教学中的现状。行为表现评价的课堂实践与第二语言习得（以下简称“二语习得”）、语言教学、评价测试三方面的研究与实践直接相关，因此，以下将从这三方面讨论上述调查结果并提出相应教学与评价建议。
1.现状有评价反馈，期待更多的互动反馈
从本调查第2.06和2.07小题的结果可推断，在我国小学英语课堂教学实践中存在对学生行为表现的评价。从学生的角度来说，教师的评价也就是其行为表现获得教师的反馈。反馈在课堂教学中普遍存在。简单地说，反馈（feedback）是行为表现的一种“后果”（Hattie & Timperley， 2007），对学习具有重要的影响。二语习得领域对反馈有大量研究，也发现反馈对促进第二语言发展具有重要意义（参阅 Loewen， 2012）。二语习得的互动假设（Interaction Hypothesis）（Long， 1996）认为意义协商可以促进语言习得，而意义协商就是语言交际过程中的一种互动反馈（interactional feedback）（参阅 Mackey， Abbuhl， & Gass， 2012）。因此，值得期待我们的英语课堂有更多的互动反馈，尤其是语言交际过程中的互动反馈。举例说，一位学生故事讲得好，教师可以给他一朵小红花或一句“Very good！”的评价反馈，但也可以提供互动反馈，例如在他讲故事过程中或结束后请他解释一些细节，或告诉学生教师自己喜欢哪个角色，问学生是否也喜欢，为什么喜欢等。
观察第2.08小题的应答结果，可发现我们的课堂评价反馈以非语言反馈为主，如受访者自主补充的评价反馈中未见语言交际的互动反馈（见表5），而6项显著多数受访者采用的评价方式中虽有口头和书面评价两项语言评价反馈，但是否存在与学生进行语言交际以提供互动反馈则有待进一步研究（见表4）。
为此，值得主张在我国小学英语课堂教学中联系互动反馈探索行为表现评价，联系二语习得的反馈研究探索课堂行为表现评价。
2.现状有评价综合语言运用表现，期待更多评价真实语言运用表现
从第2.07小题显著多数教师选择表示评价的10项行为表现看（见表2），除了拼单词和复述外，其余8项均属于综合语言运用项目。有对综合语言运用行为表现的课堂评价就说明我们的课堂存在相应的综合语言运用活动，这与国家课程标准要求一致，具体说是实施《义务教育英语课程标准（2011年版）》所提出的“注重语言实践，培养学生的语言运用能力”（中华人民共和国教育部，2012，p26）教学建议的一种努力。
更值得肯定的是，在21位受访教师所补充的行为表现中有8项属于真实语言运用行为表现（见表3）。从语言教学理论角度看，提供真实语言运用机会的活动符合当前交际语言教学（Communicative Language Teaching）的理念（参阅 Richards& Rodgers， 2001； Richards， 2006）。真实的语言运用活动可以给学生真实交际且在活动过程中为完成有意义的任务而使用语言的机会，因而其中的语言运用对于学生来说是有意义的。换言之，真实的语言运用活动符合交际语言教学的语言学习观中的交际、任务、意义三大原则，因而有利于语言学习（Richards & Rodgers， 2001）。
第二语言行为表现评价的起源于20世纪六七十年代交际语言教学的形成与发展息息相关，可以说是对交际语言教学理论与主张的回应（McNamara， 1996）。因此，第二语言行为表现评价研究与实践也与交际语言教学一样，十分重视与真实语言运用的相关度问题。行为表现评价的主要优点也被认为就是能对最接近真实交际的语言行为表现进行取样评价（Brown & Hudson， 1998）。
因此，值得主张在我们的小学英语课堂教学中更多地评价真实语言运用行为表现。举例说，我们有对唱英文歌的行为表现评价，但也期待对班级英文歌曲演唱会的评价；我们评价角色扮演，也期待评价课本剧表演。 3.现状评价方式以正面激励为主，期待更多的系统评价
本调查第2.08小题探询受访者采用什么行为表现评价方式，在所给11个选项中有6种评价方式被显著多数受访教师使用（见表4）。这6种评价方式除了口头和书面评价外均属于正面激励的评价方式。此外，上页表5所列受访者主动补充的评价方式也以正面激励为主。这与国家课程标准提出的“小学的评价应以激励学生学习为主”（中华人民共和国教育部，2012，p37）的评价建议要求一致，因此，是值得肯定的。
还值得肯定的是上页表5中的积分红花类和读物卡片类评价方式。这两类评价方式对激发学生后续学习行为有较明确的指向性，亦即，学生可获得进一步的学习机会。相比之下，一次性的奖励方式则由于没有类似的明确指向性而难以给学生进一步学习的机会。举例说，读物卡片类的奖励课外英语读物，学生在获得读物的同时也获得了进一步运用英语阅读的机会，而糖果铅笔类的奖励糖果则在学生获得并吃完糖果后没有类似的机会。
研究发现，学生因正确应答可以获得激励性反馈，但却未能和不正确的应答一样获得进一步学习的机会；因此，我们应同等对待学生正确和不当的应答或行为表现，以为学生提供同等的进一步学习机会（Waring， 2008）。此外，也有研究者主张实施行为表现评价应有一套学生事先都共知的评价标准（Bulter & Stevens， 1997； Stiggins， 1994）。显然，我们要考虑学生进一步学习机会与行为表现评价标准，以及前面讨论所提出的互动反馈与真实语言运用，就需要我们对行为表现评价进行系统的规划，而不应都是一次性的评价。
英语课堂教学过程中的行为表现评价是以促进学习为目的的评价，也是形成性评价。它与教学同步进行，因而可以非正式，但也可以正式且有规划（Davison & Leung， 2009）。这也是说，系统的行为表现评价是合理的。因此，值得主张我们在小学英语课堂教学中的行为表现评价能更系统，更有规划。
结语
本文报告分析了在2014年9月至12月间实施的“广东省小学英语行为表现评价调查”部分总体结果。该调查以网络问卷方式获得631份由广东省广州、深圳、东莞三个城市的小学英语教师反馈的有效问卷。结果发现，受访小学英语教师在课堂教学过程中有实施行为表现评价，其中显著多数教师评价唱英文歌、角色扮演、课堂问答、小组讨论、朗诵、游戏、看图说话、拼单词、复述、讲故事等学生行为表现，显著多数采用的评价方式有口头、盖印章、书面、小红花、奖励贴纸、画笑脸等。基于以上结果分析，本文就在小学英语课堂教学过程中实施行为表现评价提出三方面基本判断与教学评价建议：（1）现状有评价反馈，期待更多的互动反馈；（2）现状有评价综合语言运用表现，期待更多评价真实语言运用表现；（3）现状评价以激励为主，期待更多的系统评价。本调查采样区域广东省的三个城市属于我国经济发达省份的发达城市，因此使用本调查结果与结论建议需谨慎，不宜过度解读。
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