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［摘要］文章认为高师本科小学教育专业的建设应从科学定位质量标准开始，进而引导办学者去思考和实践人才培养模式、生源选择、师资队伍建设等一系列问题，最终实现高师本科小学教育专业的高效、持续发展。
［关键词］高等师范院校 小学教师教育专业 质量定位
［作者简介］李如齐（1952- ），男，江苏泰州人，泰州师范高等专科学校教育系主任，教授，研究方向为教师教育与心理健康教育；徐庆国（1972- ），男，江苏兴化人，泰州师范高等专科学校副校长，副教授，研究方向为学校管理。（江苏泰州225300）
［中图分类号］G658.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2011）05-0101-02
高师本科小学教师教育专业是根据近年来我国社会发展特别是基础教育事业发展需要而设置的，由于缺乏经验积累和可供借鉴的范式，其专业建设难度不言而喻。相对于一些成熟专业的建设而言，它明显滞后，存在许多迫切需要解决的问题，如培养模式、生源选择、师资配备等。解决这些问题必须找准切入口，首先解决影响该专业发展的核心问题，进而为其他问题的解决提供前提条件。
一、高师本科小学教育专业的质量定位
影响高师本科小学教育专业发展的核心问题是质量标准问题，因为专业建设过程中的各项工作都是从质量标准出发的，最终也是为保证质量来服务的。专业的课程设置是依据该专业的培养目标及培养规格来进行的，而培养规格往往是原则化与描述性的，缺少可衡量的操作指标，因此，在专业建设中应该将培养规格具体化为一定的质量标准。就本科小学教师教育专业而言，培养目标是具有本科学历的小学教师，相应地它的规格及其质量标准也就基本确定了。培养对象是从事教育工作的，因此他们必须具有教师专业的基本素养；培养对象是小学教师，由于小学教育工作的对象与大中学校的学生差异较大，他们身心发展具有极大的可塑性，因而对教师的要求必然有与之相适应的特殊要求；培养本科小学教师，这决定了必须坚持人才培养的本科层次标准，不能混同于中師和大专。以上是一个规格的三个不同方面，它们共同组成了本科小学教育专业的三维质量体系，我们必须从整体上认识与把握。
目前在本科小学教育专业人才培养的质量问题上存在一些偏颇，突出地表现在以下两个方面。
一是片面性，即片面地理解本科学历的质量标准，忽视了该专业培养规格的特殊性。用传统分科培养中学教师的做法来对待小学教师培养，一味强调既然是本科学历，其开设的所有科目在知识的广度与深度上均必须达到不同专业同一学科的程度。这一认识与做法既无必要也无可能。如前述，小学教育专业培养小学教育工作者，他们的工作对象是可塑性极强的儿童，这些儿童对一切事物都充满好奇。在他们头脑中装满了“为什么”，且不少小朋友都有发展的特长。小学教师最需要的不是有关学科的高深知识，而是要有宽阔的知识面和综合文化素质。因此，较其他专业而言，该专业开设的课程门类相对较多，既有语、数、外等文化学科，又有教育学、心理学、教育研究方法、班级管理等教育学科，还有音乐、美术等体艺学科。如果要求每门学科都要达到不同专业同一学科的要求，则四年学制恐怕无法完成任务。
有鉴于此，培养本科规格的小学教师，衡量他们是否达到大学本科水平，主要不是看他们所学的某门课程是否达到了本科要求的深度、广度，而是看他们的主干学科是否达到大学本科的要求。换言之，就是学生的知能总量（即知识点与能力点）不应少于其他专业的本科生。从理论上看，学生接触的门类愈多愈易受到各门学科的启发，不同学科知识会在头脑中碰撞形成思维的火花，取得“知识杂交”的优势。从实践效果看，知识面宽广的复合型人才当教师往往会对学生产生更大的影响，更受学生欢迎。社会需求是多样的，不同专业的培养目标也是不同的，多样化的专业培养目标必然带来多样化的质量标准。高等教育的专业质量又是一个多层面的概念，质量定位也应保持多样化，要避免用同一尺度来衡量不同专业的质量。所以，我们必须意识到小学教师专业培养的是具有良好个人素养和本科知识技能的应用型人才而非具有某种高深学问的学究。
二是思维定式，认为过去小学教师职业不够专业化，所以就不应认可本专业的本科学历层次。不可否认，在应试教育意义上，教师的责任在于教给学生知识和技能，小学教师就是教学生“读、写、算”。按这一标准考察小学教师职业，必然得出“小儿科”、非专业化的结论。同样，用这种视角考察本科小学教育专业，也必然会将标准定位在传统学科上，衡量毕业生是否达到本科水平看的还是所谓中文或数学那几门学科。按现代综合素质教育的眼光，如果将视角转到毕业生教育理论素养和专业技能，那就会认可他们的本科水平。实际上恰恰不是前者而是后者才决定了小学教师岗位的专业性、不可替代性。如果有一天，当我们的小学教师必须先对学生进行教育诊断即潜质与性向的检测，然后再制订教育方案并组织实施时，又有几个不经过专门训练的普通高校非师范类本科生可以胜任教师职业，至于高中生就更不必说了。所以笔者认为，高等教育质量所体现的是某种专业目的的适切性，而不是固定、笼统的标准。我们要用发展的眼光看专业。要看到设置本科小学教育专业，本身就是社会改革带来的变化，是我国初等教育事业发展提高的客观要求。衡量小学教育专业的质量标准应该有别于培养中学教师的专业。这样做既坚持了本科水平，又实事求是。
基于上述分析，笔者认为本科小学教育专业的培养规格可作如下具体表达：一要具有良好的小学教师思想觉悟和道德修养，坚持四项基本原则，遵纪守法，具有正确的世界观、人生观、价值观，公道正派，积极进取，举止文明，有浓厚的职业兴趣，喜爱儿童，有责任感。二要具有良好的性格气质，活泼开朗富有亲和力，待人热情，善于交往，细心、耐心，乐于助人。三要具备一专多能的专业素养，具有较宽广的人文知识与科学知识，掌握小学各科对应课程的基础知识、基本理论与基本技能；具有较高的教育理论素养、教育艺术和技能，具有创造性地从事小学两门以上学科教学与研究的能力，创造性地开展班级管理的能力，指导小学生家庭教育的能力，以及反思工作与自我发展的能力。四要具有高雅的生活情趣和音乐、美术或体育方面的特长，具有欣赏美、表现美和创造美的能力，能够指导小学生开展各类文体活动。五要身心健康，具有细心、耐心和乐观开朗的人格特征，掌握一定的小学生身心保健的知识，初步具备维护学生身心健康的能力。
二、高师本科小学教育专业的人才培养模式
专业质量定位后，就应着手构建能够实现人才培养规格的教育模式。就目前国内的教学状况而言，该专业的培养模式不外乎以下几种：（1）一分到底式。参照中学教师培养的模式，培养对象一入校便进入各自选择的方向，直至毕业。（2）一综到底式。其做法类似于过去中师的培养模式，学生入校后不再设立专修方向，而是按照一定体系的课程方案修完全部规定课程，方能毕业。（3）兼顾式。既有综合培养措施，又有分科训练的倾向，该模式又可分为两种亚模式：前综后分式，即学生入校的前2～3年进行综合培养，后1～2年进行专修方向的培养；边综边分式，即学生入校后基本接受综合培养，但同时可根据自己的兴趣爱好或未来的教学科目确定一个专长学科方向，以便为将来在这一学科领域内的教学与研究工作的顺利开展奠定坚实基础。
上述三种培养模式各有千秋，目前尚难作出谁优谁劣的定性评价。但可以预见，随着社会生产力的进一步提高和小学教育专业的发展，教育的小班化和素质化将逐步普及，届时对小学教师综合能力和素养要求会更加突出，从而使一综到底的培养模式备受青睐。从稳定性角度看，兼顾型的模式可能更具优越性，它以不变应多变，具有持久的张力，目前我国多数开设本科小学教育专业的高师都倾向于选择兼顾式。
然而，这些培养模式又都需要进一步完善与优化。第一，都忽视了对学生职业人格的训练。实践已反复证明，一个好的小学教师不仅需要有丰厚的学科知识和教育理论素养、技能，更需要具备良好的职业人格。因为教育本身就是用生命培养生命，用心灵唤醒心灵，用发展促进发展。第二，虽与传统培养中学师资模式有所不同，不再采取分科培养，但严格地说，这些模式尚未走出用“学科专业”代替“教师专业”，多数仍然是效法其他专业的学科分类方法，偏重于向教育对象传授学科知识。第三，仍然由高师单方面“以大学课堂为基地”培养小学新师资，而没有注意与当地教育行政部门和用人单位（即小学）三方结合，充分利用各类教师教育资源，使教师职前培训由大学校内分科教学考试为主的方式转变为以中小学校为基地、突出教育教学的实践、辅之以师范院校理论学习的模式。第四，缺乏特色，各校的培养模式大同小异，有的甚至连课程安排的先后顺序及其周课时数都完全相同，不能自成体系，难以发挥本校该专业教育的特有优势。
按目前公认的观点，要使小学教育工作专业化，作为高师专业建设的一项基础工作就是要构建能够反映教师专业特有知识技能的课程体系，形成富有特色的专业教育知识与技能系统；要让该专业的学生形成社会共同认可的专业知识基础，且能在小学担任多种角色的职责，如会诊断学生不同的潜能，并通过教学活动引导小学生不断开发自己的潜能，随时评价学生的学习结果，对不良行为进行矫正等，让小学生真正得到既愉悦又充分地发展。这种极富特色的专业教育会使培养出的人才具备不可替代性，从而提高教师专业化水平。
三、高师本科小学教育专业的生源选择与教师队伍建设
生源建设是专业质量保证的基础性工作。无论是国外还是国内，教师教育专家都普遍认为，教师的专业生涯是从师范生的选拔开始的，有效的教师教育专业训练应该体现这一要求，尤其是小学教师教育。教师幼年与学生时代的生活经历、主观经验以及人格特质等对教师专业社会化有一定影响。有鉴于此，笔者认为高师小学教师教育专业建设应重视生源的挑选，把好准入关。不能仅以学生高考文化成绩作为录取的唯一依据，应该在文化成绩的基础上增加专业特长加试，如音乐、美术、体育等。同时，还应组织面试，对考生普通话、亲和力、嗓音、性格、气质等是否适宜从事小学教育工作的基本条件作出客观公正的评价，一并计入总分，从而把那些更适宜从事该岗位工作的考生挑选进来，这对于提高本科小学教育专業教学质量，促进小学教师专业化水平将大有裨益。
在培养合格的小学教师的过程中，优秀教师队伍所发挥的重要作用可谓不言而喻。就目前状况来看，由于该专业创办不久，高师本科小学教育专业的师资队伍还不够理想。此外，承办院系的办学基础参差不齐，有教育部直属重点师范大学或省属重点师范大学的教育科学学院，也有中师或师专并入综合性大学或师大师院后组建的初等教育学院，还有中师和师专合并升格为师院后新组建的初等教育系。这三类承办院系师资各有特色，重点师范大学教育科学学院的师资学术性较强，教学的理性较多，培养的学生后劲较足，但他们对小学师资的培养缺乏经验，易忽视学生职业技能的训练，毕业生入门较慢；后两类由中师或师专升格而来的院系师资，学术水平明显逊色于第一类院系，但他们对培养小学教师有丰富的经验，很重视对师范生进行职业技能的训练，培养的毕业生上岗后能在短期内成为一位熟练者，但发展的后劲不及第一类院系毕业生。鉴于上述实际情况，笔者认为在高师本科小学教育专业的师资建设上，应努力配备一支结构多元的师资队伍，其师资由学术研究型、课堂教学型和技能指导型三组人员组成，可以通过外聘兼职教师的办法予以解决。
［参考文献］
［1］李如齐.创造型人才靠创造性教育培养［J］.南京师大学报，1985（2）.
［2］仲启泉.现代教师论［M］.上海：上海教育出版社，1999.
［3］教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践［M］.北京：人民教育出版社，2003.
［关键词］高等师范院校 小学教师教育专业 质量定位
［作者简介］李如齐（1952- ），男，江苏泰州人，泰州师范高等专科学校教育系主任，教授，研究方向为教师教育与心理健康教育；徐庆国（1972- ），男，江苏兴化人，泰州师范高等专科学校副校长，副教授，研究方向为学校管理。（江苏泰州225300）
［中图分类号］G658.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2011）05-0101-02
高师本科小学教师教育专业是根据近年来我国社会发展特别是基础教育事业发展需要而设置的，由于缺乏经验积累和可供借鉴的范式，其专业建设难度不言而喻。相对于一些成熟专业的建设而言，它明显滞后，存在许多迫切需要解决的问题，如培养模式、生源选择、师资配备等。解决这些问题必须找准切入口，首先解决影响该专业发展的核心问题，进而为其他问题的解决提供前提条件。
一、高师本科小学教育专业的质量定位
影响高师本科小学教育专业发展的核心问题是质量标准问题，因为专业建设过程中的各项工作都是从质量标准出发的，最终也是为保证质量来服务的。专业的课程设置是依据该专业的培养目标及培养规格来进行的，而培养规格往往是原则化与描述性的，缺少可衡量的操作指标，因此，在专业建设中应该将培养规格具体化为一定的质量标准。就本科小学教师教育专业而言，培养目标是具有本科学历的小学教师，相应地它的规格及其质量标准也就基本确定了。培养对象是从事教育工作的，因此他们必须具有教师专业的基本素养；培养对象是小学教师，由于小学教育工作的对象与大中学校的学生差异较大，他们身心发展具有极大的可塑性，因而对教师的要求必然有与之相适应的特殊要求；培养本科小学教师，这决定了必须坚持人才培养的本科层次标准，不能混同于中師和大专。以上是一个规格的三个不同方面，它们共同组成了本科小学教育专业的三维质量体系，我们必须从整体上认识与把握。
目前在本科小学教育专业人才培养的质量问题上存在一些偏颇，突出地表现在以下两个方面。
一是片面性，即片面地理解本科学历的质量标准，忽视了该专业培养规格的特殊性。用传统分科培养中学教师的做法来对待小学教师培养，一味强调既然是本科学历，其开设的所有科目在知识的广度与深度上均必须达到不同专业同一学科的程度。这一认识与做法既无必要也无可能。如前述，小学教育专业培养小学教育工作者，他们的工作对象是可塑性极强的儿童，这些儿童对一切事物都充满好奇。在他们头脑中装满了“为什么”，且不少小朋友都有发展的特长。小学教师最需要的不是有关学科的高深知识，而是要有宽阔的知识面和综合文化素质。因此，较其他专业而言，该专业开设的课程门类相对较多，既有语、数、外等文化学科，又有教育学、心理学、教育研究方法、班级管理等教育学科，还有音乐、美术等体艺学科。如果要求每门学科都要达到不同专业同一学科的要求，则四年学制恐怕无法完成任务。
有鉴于此，培养本科规格的小学教师，衡量他们是否达到大学本科水平，主要不是看他们所学的某门课程是否达到了本科要求的深度、广度，而是看他们的主干学科是否达到大学本科的要求。换言之，就是学生的知能总量（即知识点与能力点）不应少于其他专业的本科生。从理论上看，学生接触的门类愈多愈易受到各门学科的启发，不同学科知识会在头脑中碰撞形成思维的火花，取得“知识杂交”的优势。从实践效果看，知识面宽广的复合型人才当教师往往会对学生产生更大的影响，更受学生欢迎。社会需求是多样的，不同专业的培养目标也是不同的，多样化的专业培养目标必然带来多样化的质量标准。高等教育的专业质量又是一个多层面的概念，质量定位也应保持多样化，要避免用同一尺度来衡量不同专业的质量。所以，我们必须意识到小学教师专业培养的是具有良好个人素养和本科知识技能的应用型人才而非具有某种高深学问的学究。
二是思维定式，认为过去小学教师职业不够专业化，所以就不应认可本专业的本科学历层次。不可否认，在应试教育意义上，教师的责任在于教给学生知识和技能，小学教师就是教学生“读、写、算”。按这一标准考察小学教师职业，必然得出“小儿科”、非专业化的结论。同样，用这种视角考察本科小学教育专业，也必然会将标准定位在传统学科上，衡量毕业生是否达到本科水平看的还是所谓中文或数学那几门学科。按现代综合素质教育的眼光，如果将视角转到毕业生教育理论素养和专业技能，那就会认可他们的本科水平。实际上恰恰不是前者而是后者才决定了小学教师岗位的专业性、不可替代性。如果有一天，当我们的小学教师必须先对学生进行教育诊断即潜质与性向的检测，然后再制订教育方案并组织实施时，又有几个不经过专门训练的普通高校非师范类本科生可以胜任教师职业，至于高中生就更不必说了。所以笔者认为，高等教育质量所体现的是某种专业目的的适切性，而不是固定、笼统的标准。我们要用发展的眼光看专业。要看到设置本科小学教育专业，本身就是社会改革带来的变化，是我国初等教育事业发展提高的客观要求。衡量小学教育专业的质量标准应该有别于培养中学教师的专业。这样做既坚持了本科水平，又实事求是。
基于上述分析，笔者认为本科小学教育专业的培养规格可作如下具体表达：一要具有良好的小学教师思想觉悟和道德修养，坚持四项基本原则，遵纪守法，具有正确的世界观、人生观、价值观，公道正派，积极进取，举止文明，有浓厚的职业兴趣，喜爱儿童，有责任感。二要具有良好的性格气质，活泼开朗富有亲和力，待人热情，善于交往，细心、耐心，乐于助人。三要具备一专多能的专业素养，具有较宽广的人文知识与科学知识，掌握小学各科对应课程的基础知识、基本理论与基本技能；具有较高的教育理论素养、教育艺术和技能，具有创造性地从事小学两门以上学科教学与研究的能力，创造性地开展班级管理的能力，指导小学生家庭教育的能力，以及反思工作与自我发展的能力。四要具有高雅的生活情趣和音乐、美术或体育方面的特长，具有欣赏美、表现美和创造美的能力，能够指导小学生开展各类文体活动。五要身心健康，具有细心、耐心和乐观开朗的人格特征，掌握一定的小学生身心保健的知识，初步具备维护学生身心健康的能力。
二、高师本科小学教育专业的人才培养模式
专业质量定位后，就应着手构建能够实现人才培养规格的教育模式。就目前国内的教学状况而言，该专业的培养模式不外乎以下几种：（1）一分到底式。参照中学教师培养的模式，培养对象一入校便进入各自选择的方向，直至毕业。（2）一综到底式。其做法类似于过去中师的培养模式，学生入校后不再设立专修方向，而是按照一定体系的课程方案修完全部规定课程，方能毕业。（3）兼顾式。既有综合培养措施，又有分科训练的倾向，该模式又可分为两种亚模式：前综后分式，即学生入校的前2～3年进行综合培养，后1～2年进行专修方向的培养；边综边分式，即学生入校后基本接受综合培养，但同时可根据自己的兴趣爱好或未来的教学科目确定一个专长学科方向，以便为将来在这一学科领域内的教学与研究工作的顺利开展奠定坚实基础。
上述三种培养模式各有千秋，目前尚难作出谁优谁劣的定性评价。但可以预见，随着社会生产力的进一步提高和小学教育专业的发展，教育的小班化和素质化将逐步普及，届时对小学教师综合能力和素养要求会更加突出，从而使一综到底的培养模式备受青睐。从稳定性角度看，兼顾型的模式可能更具优越性，它以不变应多变，具有持久的张力，目前我国多数开设本科小学教育专业的高师都倾向于选择兼顾式。
然而，这些培养模式又都需要进一步完善与优化。第一，都忽视了对学生职业人格的训练。实践已反复证明，一个好的小学教师不仅需要有丰厚的学科知识和教育理论素养、技能，更需要具备良好的职业人格。因为教育本身就是用生命培养生命，用心灵唤醒心灵，用发展促进发展。第二，虽与传统培养中学师资模式有所不同，不再采取分科培养，但严格地说，这些模式尚未走出用“学科专业”代替“教师专业”，多数仍然是效法其他专业的学科分类方法，偏重于向教育对象传授学科知识。第三，仍然由高师单方面“以大学课堂为基地”培养小学新师资，而没有注意与当地教育行政部门和用人单位（即小学）三方结合，充分利用各类教师教育资源，使教师职前培训由大学校内分科教学考试为主的方式转变为以中小学校为基地、突出教育教学的实践、辅之以师范院校理论学习的模式。第四，缺乏特色，各校的培养模式大同小异，有的甚至连课程安排的先后顺序及其周课时数都完全相同，不能自成体系，难以发挥本校该专业教育的特有优势。
按目前公认的观点，要使小学教育工作专业化，作为高师专业建设的一项基础工作就是要构建能够反映教师专业特有知识技能的课程体系，形成富有特色的专业教育知识与技能系统；要让该专业的学生形成社会共同认可的专业知识基础，且能在小学担任多种角色的职责，如会诊断学生不同的潜能，并通过教学活动引导小学生不断开发自己的潜能，随时评价学生的学习结果，对不良行为进行矫正等，让小学生真正得到既愉悦又充分地发展。这种极富特色的专业教育会使培养出的人才具备不可替代性，从而提高教师专业化水平。
三、高师本科小学教育专业的生源选择与教师队伍建设
生源建设是专业质量保证的基础性工作。无论是国外还是国内，教师教育专家都普遍认为，教师的专业生涯是从师范生的选拔开始的，有效的教师教育专业训练应该体现这一要求，尤其是小学教师教育。教师幼年与学生时代的生活经历、主观经验以及人格特质等对教师专业社会化有一定影响。有鉴于此，笔者认为高师小学教师教育专业建设应重视生源的挑选，把好准入关。不能仅以学生高考文化成绩作为录取的唯一依据，应该在文化成绩的基础上增加专业特长加试，如音乐、美术、体育等。同时，还应组织面试，对考生普通话、亲和力、嗓音、性格、气质等是否适宜从事小学教育工作的基本条件作出客观公正的评价，一并计入总分，从而把那些更适宜从事该岗位工作的考生挑选进来，这对于提高本科小学教育专業教学质量，促进小学教师专业化水平将大有裨益。
在培养合格的小学教师的过程中，优秀教师队伍所发挥的重要作用可谓不言而喻。就目前状况来看，由于该专业创办不久，高师本科小学教育专业的师资队伍还不够理想。此外，承办院系的办学基础参差不齐，有教育部直属重点师范大学或省属重点师范大学的教育科学学院，也有中师或师专并入综合性大学或师大师院后组建的初等教育学院，还有中师和师专合并升格为师院后新组建的初等教育系。这三类承办院系师资各有特色，重点师范大学教育科学学院的师资学术性较强，教学的理性较多，培养的学生后劲较足，但他们对小学师资的培养缺乏经验，易忽视学生职业技能的训练，毕业生入门较慢；后两类由中师或师专升格而来的院系师资，学术水平明显逊色于第一类院系，但他们对培养小学教师有丰富的经验，很重视对师范生进行职业技能的训练，培养的毕业生上岗后能在短期内成为一位熟练者，但发展的后劲不及第一类院系毕业生。鉴于上述实际情况，笔者认为在高师本科小学教育专业的师资建设上，应努力配备一支结构多元的师资队伍，其师资由学术研究型、课堂教学型和技能指导型三组人员组成，可以通过外聘兼职教师的办法予以解决。
［参考文献］
［1］李如齐.创造型人才靠创造性教育培养［J］.南京师大学报，1985（2）.
［2］仲启泉.现代教师论［M］.上海：上海教育出版社，1999.
［3］教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践［M］.北京：人民教育出版社，2003.