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[摘 要] 在平时的课堂教学中，总会遇到生成性的东西，那如何利用这些突如其来的“意外”，成为教育智慧的老师呢？下面从本人在课堂教学遇到的几个方面谈谈.
[关键词] 捕捉；倾听；生成
■ 善于捕捉课堂生成资源
案例1？摇 一位教师教学工程问题出示：一天，李大妈去水果市场批发水果，橘子、苹果一共买了8千克，她带去的钱如果只买橘子可买15千克，如果只买苹果可买10千克，王大妈那天买橘子、苹果各多少千克？学生设买了苹果x千克，则买了橘子（8-x）千克，列出方程式解答. 解题时，有的学生举手说：这个方程怎么不好解呢？怎么未知数x不够呢？老师查看了学生做的练习后说：老师把其中的一个条件搞错了，苹果和橘子应该一共买了12千克. 学生听了一片哗然.
在课堂教学中，尽管教师课前作了详细的准备，但在实际教学中常常会出现由于教师的疏忽或预设不足导致不期而遇的“尴尬”. 有经验的教师总能坦然面对这些意外，抓住稍纵即逝的“机遇”，灵活调整教学设计，让教学沿着最佳的轨道运行. 但这节课，教师没能抓住矛盾引发学生思考. 其实，当不够减时，可以让学生思考一下为什么会出现这种情况，这道题到底出了什么问题. 此时，应引导学生仔细审题，找出不合理的条件，让学生说一说理由. 学生会很容易发现，所带的钱如果只买橘子可买15千克，如果只买苹果可买10千克，那么苹果和橘子都买的话，肯定比只买橘子的千克数少一些，比只买苹果的千克数多一些. 这样不仅能找出题目中的不合理条件，还能发展学生的估算技能，真正领会此类应用题的内在结构特点. 因此，教师要因时而变，抓住一些偏差，充分挖掘其中的合理因素，引领学生走向创造、走向成功. 作为一个有教育智慧的数学教师，应对学生的课堂实际情况作出敏锐反应，并适时调整教学方案.
■ 善于倾听学生的想法
案例2？摇 平均数的教学片段：学生通过统计男女生套圈的情况以及统计男生套得准还是女生套得准，初步理解什么是“平均数”以及平均数的求法.
黑板上有这样的算式：
7 8 6 7=28（男生4人一共套中的个数）
28÷4=7（男生平均每人套中的个数）
师：同学们通过比较“男生平均每人套中的个数”和“女生平均每人套中的个数”知道男生套得更准一些，通过这个问题的解决你有什么收获吗？
生1：我知道平均数是不大不小的数.
生2：我知道平均数是减多补少.
生3：我知道不是套得最多的那个组就一定比别的组套得准！
师：同学们的收获真大！现在你能解决下面的问题吗？（练习书上“想想做做”第一题）
在课堂教学中倾听学生的想法，可以让教师了解到学生的困惑之处，从而进行有针对性的点拨. 无论这种想法正确与否，都是动态生成的，是课堂中宝贵的教学资源. 因此，倾听学生的想法不失为一种有效的教学策略. 片段中，学生说出了平均数是不大不小的数，虽然这是学生思维亮点的闪烁，但实际上他想表达的是“平均数不可能超过最大值，也不可能小于最小值”. 可惜，教师在热闹的发言中没有耐心倾听，让这个亮点“一闪而过”，而没有引导其他学生共同领会、共同分享这个重要的收获. 这似乎只是教师一次不经意的疏忽，但却折射出我们对一种教学策略的忽略——倾听. 数学课堂中的倾听应当紧扣学生的思维，应当紧扣学生在课堂上的每一个错误或亮点，因为它们是我们教学中稍纵即逝的宝贵资源. 这一点我们都非常清楚. 不注意倾听学生的发言，就难以避免时机突现、呼之欲出时却戛然而止，造成“水到渠‘堵’”的遗憾，就会屡屡与重要的“动态生成”擦肩而过，就会在最有成效的学习时刻痛失良机. 可见，一个有教育智慧的数学老师，不应简单地、僵化地维护教材的权威和自己的权威，在教学中应充分尊重学生的新观点和新看法，并在需要的时候顺着学生的思路不断深化或扩展问题，提高学生的思维，真正实现“在数学上不同的人有不同的发展”.
■ 给孩子一个说的机会
案例3？摇 梯形的面积计算
（复习平行四边形、三角形面积计算公式的推导方法）
师：梯形面积应该怎样计算呢？今天我们就来研究研究.
生：老师，我知道梯形面积用（上底 下底）×高÷2计算.
师：（愣了一下）你已经知道了，很好，请坐下.
师：（继续下面的教学程序）
从案例中我们发现这位学生成了半路杀出来的“程咬金”，给了老师一个“意外”，而这位老师一带而过，继续按原来的教学预案组织教学，按部就班地完成了教学任务. 这位学生的发言确实为难了老师：已经知道了梯形的计算公式还学什么呢？原先精心设计的各个精妙的教学环节与预先设计好的精心提问，不是一下全泡了汤？像这样的例子还很多. 我认为这样的处理方式比较好：当学生说出梯形的面积公式时，老师可以给这位学生一个机会，让他说一说是怎么想的. 他在说出自己的想法时，实际上就是他理解、内化梯形面积公式的过程. 他讲解的过程应该说不仅仅是他个人理解、内化的过程，更是全体学生理解的过程. 最后，老师可以和全班学生进行验证、推理、探索.
实践告诉我们，课堂教学中的“意外”是永恒的，教学过程不是预设不变的. 布鲁姆说过这样一句话：人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了. 可课堂教学不应当是一个封闭的系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程序，预设的教案在实施过程中需要纳入弹性灵活的成分，教学目标必须开放地接纳始料未及的体验.
■ 正视课堂中“别样的声音”
案例4？摇 六年级“轴对称图形”的导入片段
师：请仔细观察下面这些黑体汉字“日、由、目、中、申”，想一想它们有什么共同特点？
生1：它们都是独体字.
生2：它们都是方块字.
生3：它们的笔画比较少.
生4：它们都是黑体汉字.
……
一晃十几分钟过去了，学生意犹未尽，却没有讲到教师预设的点子上，这未尝不是个“意外”？教师问题的用意是让学生通过比较熟悉的情境，看出这些汉字的轴对称性进而引入新课，但在这里，教师随波逐流，成了课堂的“摆设”，致使学生在数学上没有得到实实在在的认知发展. “数学教学是数学活动的教学”，在数学活动中要“有数学思考的含量”，教师要引导学生有效地建构数学的知识，这里，学生生成的资源无论从哪个方面讲都与数学无关，更谈不上数学思考！学生中“别样的声音”令教师措手不及. 在学生回答与教师预设目标发生偏差时，教师可以根据实际情况因势利导、巧妙点拨，化被动为主动，可以这样提问：你们可以从数学的某个角度来分析这些汉字的共同特点吗？可见，拥有教育智慧对教师是多么重要！
深层领悟 ？摇从以上几个案例可以看出，课堂教学是一个动态发展的过程，这一过程既有规律可循，又有灵活的生成性和不可预测性. 叶澜教授指出：课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能出现意外的通道和美好的图景，而不是一切都必须遵循固定的线路而没有激流的行程. 面对这些稍纵即逝的生成信息，我们教师要提高自己的教育智慧，及时抓住课堂中的生成性资源，运用适当的评价进行引导、挖掘、升华，张扬学生充满智慧的个性，演绎未曾预约的精彩，使凝固的课堂场景变成一幅幅鲜活、生动的画面，让数学充满智慧的灵气！
[关键词] 捕捉；倾听；生成
■ 善于捕捉课堂生成资源
案例1？摇 一位教师教学工程问题出示：一天，李大妈去水果市场批发水果，橘子、苹果一共买了8千克，她带去的钱如果只买橘子可买15千克，如果只买苹果可买10千克，王大妈那天买橘子、苹果各多少千克？学生设买了苹果x千克，则买了橘子（8-x）千克，列出方程式解答. 解题时，有的学生举手说：这个方程怎么不好解呢？怎么未知数x不够呢？老师查看了学生做的练习后说：老师把其中的一个条件搞错了，苹果和橘子应该一共买了12千克. 学生听了一片哗然.
在课堂教学中，尽管教师课前作了详细的准备，但在实际教学中常常会出现由于教师的疏忽或预设不足导致不期而遇的“尴尬”. 有经验的教师总能坦然面对这些意外，抓住稍纵即逝的“机遇”，灵活调整教学设计，让教学沿着最佳的轨道运行. 但这节课，教师没能抓住矛盾引发学生思考. 其实，当不够减时，可以让学生思考一下为什么会出现这种情况，这道题到底出了什么问题. 此时，应引导学生仔细审题，找出不合理的条件，让学生说一说理由. 学生会很容易发现，所带的钱如果只买橘子可买15千克，如果只买苹果可买10千克，那么苹果和橘子都买的话，肯定比只买橘子的千克数少一些，比只买苹果的千克数多一些. 这样不仅能找出题目中的不合理条件，还能发展学生的估算技能，真正领会此类应用题的内在结构特点. 因此，教师要因时而变，抓住一些偏差，充分挖掘其中的合理因素，引领学生走向创造、走向成功. 作为一个有教育智慧的数学教师，应对学生的课堂实际情况作出敏锐反应，并适时调整教学方案.
■ 善于倾听学生的想法
案例2？摇 平均数的教学片段：学生通过统计男女生套圈的情况以及统计男生套得准还是女生套得准，初步理解什么是“平均数”以及平均数的求法.
黑板上有这样的算式：
7 8 6 7=28（男生4人一共套中的个数）
28÷4=7（男生平均每人套中的个数）
师：同学们通过比较“男生平均每人套中的个数”和“女生平均每人套中的个数”知道男生套得更准一些，通过这个问题的解决你有什么收获吗？
生1：我知道平均数是不大不小的数.
生2：我知道平均数是减多补少.
生3：我知道不是套得最多的那个组就一定比别的组套得准！
师：同学们的收获真大！现在你能解决下面的问题吗？（练习书上“想想做做”第一题）
在课堂教学中倾听学生的想法，可以让教师了解到学生的困惑之处，从而进行有针对性的点拨. 无论这种想法正确与否，都是动态生成的，是课堂中宝贵的教学资源. 因此，倾听学生的想法不失为一种有效的教学策略. 片段中，学生说出了平均数是不大不小的数，虽然这是学生思维亮点的闪烁，但实际上他想表达的是“平均数不可能超过最大值，也不可能小于最小值”. 可惜，教师在热闹的发言中没有耐心倾听，让这个亮点“一闪而过”，而没有引导其他学生共同领会、共同分享这个重要的收获. 这似乎只是教师一次不经意的疏忽，但却折射出我们对一种教学策略的忽略——倾听. 数学课堂中的倾听应当紧扣学生的思维，应当紧扣学生在课堂上的每一个错误或亮点，因为它们是我们教学中稍纵即逝的宝贵资源. 这一点我们都非常清楚. 不注意倾听学生的发言，就难以避免时机突现、呼之欲出时却戛然而止，造成“水到渠‘堵’”的遗憾，就会屡屡与重要的“动态生成”擦肩而过，就会在最有成效的学习时刻痛失良机. 可见，一个有教育智慧的数学老师，不应简单地、僵化地维护教材的权威和自己的权威，在教学中应充分尊重学生的新观点和新看法，并在需要的时候顺着学生的思路不断深化或扩展问题，提高学生的思维，真正实现“在数学上不同的人有不同的发展”.
■ 给孩子一个说的机会
案例3？摇 梯形的面积计算
（复习平行四边形、三角形面积计算公式的推导方法）
师：梯形面积应该怎样计算呢？今天我们就来研究研究.
生：老师，我知道梯形面积用（上底 下底）×高÷2计算.
师：（愣了一下）你已经知道了，很好，请坐下.
师：（继续下面的教学程序）
从案例中我们发现这位学生成了半路杀出来的“程咬金”，给了老师一个“意外”，而这位老师一带而过，继续按原来的教学预案组织教学，按部就班地完成了教学任务. 这位学生的发言确实为难了老师：已经知道了梯形的计算公式还学什么呢？原先精心设计的各个精妙的教学环节与预先设计好的精心提问，不是一下全泡了汤？像这样的例子还很多. 我认为这样的处理方式比较好：当学生说出梯形的面积公式时，老师可以给这位学生一个机会，让他说一说是怎么想的. 他在说出自己的想法时，实际上就是他理解、内化梯形面积公式的过程. 他讲解的过程应该说不仅仅是他个人理解、内化的过程，更是全体学生理解的过程. 最后，老师可以和全班学生进行验证、推理、探索.
实践告诉我们，课堂教学中的“意外”是永恒的，教学过程不是预设不变的. 布鲁姆说过这样一句话：人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了. 可课堂教学不应当是一个封闭的系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程序，预设的教案在实施过程中需要纳入弹性灵活的成分，教学目标必须开放地接纳始料未及的体验.
■ 正视课堂中“别样的声音”
案例4？摇 六年级“轴对称图形”的导入片段
师：请仔细观察下面这些黑体汉字“日、由、目、中、申”，想一想它们有什么共同特点？
生1：它们都是独体字.
生2：它们都是方块字.
生3：它们的笔画比较少.
生4：它们都是黑体汉字.
……
一晃十几分钟过去了，学生意犹未尽，却没有讲到教师预设的点子上，这未尝不是个“意外”？教师问题的用意是让学生通过比较熟悉的情境，看出这些汉字的轴对称性进而引入新课，但在这里，教师随波逐流，成了课堂的“摆设”，致使学生在数学上没有得到实实在在的认知发展. “数学教学是数学活动的教学”，在数学活动中要“有数学思考的含量”，教师要引导学生有效地建构数学的知识，这里，学生生成的资源无论从哪个方面讲都与数学无关，更谈不上数学思考！学生中“别样的声音”令教师措手不及. 在学生回答与教师预设目标发生偏差时，教师可以根据实际情况因势利导、巧妙点拨，化被动为主动，可以这样提问：你们可以从数学的某个角度来分析这些汉字的共同特点吗？可见，拥有教育智慧对教师是多么重要！
深层领悟 ？摇从以上几个案例可以看出，课堂教学是一个动态发展的过程，这一过程既有规律可循，又有灵活的生成性和不可预测性. 叶澜教授指出：课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能出现意外的通道和美好的图景，而不是一切都必须遵循固定的线路而没有激流的行程. 面对这些稍纵即逝的生成信息，我们教师要提高自己的教育智慧，及时抓住课堂中的生成性资源，运用适当的评价进行引导、挖掘、升华，张扬学生充满智慧的个性，演绎未曾预约的精彩，使凝固的课堂场景变成一幅幅鲜活、生动的画面，让数学充满智慧的灵气！