在阅读教学中，有这样一个现象比较常见：第一课时感知课文内容做得远远不够，文本的感知过浅，表现在第一课时僵化地让学生读通课文、理解词语、理清脉络，导致课文内容的感知在低水平徘徊，最终使得第二课时要么语言品味无法深刻，要么教学内容被迫减少。
　　这令人着急，促人深思，也召唤着我们去探索解决路径。
　　那究竟怎么做呢？下面，我结合《普罗米修斯盗火》教学的尝试来谈一谈。
　　一、关注“陌生”词语，深入感知文本个性
　　第一课时必须让学生深入感知文本的某一“独特性”。“独特性”可以是文本体裁方面的，可以是故事发生的特殊地点、时间等等。而文中别具特色、较为陌生的词语系列，往往是感知文本“特殊性”的最佳切入口。
　　如教学《普罗米修斯盗火》一课时，我首先板书“普罗米修斯”，指导学生读准后，让学生说说这个名字与盘古等名字有什么不同。有的说这个名字字数多，有的说这个名字肯定是一个外国名字。我肯定了他们的发现，并让他们继续发现课文中类似的名字，学生一一找到：阿波罗、赫拉克勒斯、宙斯。
　　学生读毕，我说：“这些都是神的名字，而且是希腊神话中的名字（板书：希腊神话）。同学们，文中除了神的名字，还有两座山的名字，你能找出来读准吗？”（高加索山、奥林匹斯圣山）
　　像“普罗米修斯”这样的词语对于学生是陌生而又特别的，借助这些词语的朗读、梳理，明确这是一篇希腊神话故事，于是学生在词语朗读中自然而然地感知了希腊神话这一体裁，阅读兴趣也变得更为浓厚。
　　二、做到“点面结合”，深入感知词语意思
　　对词语意思的准确、深刻理解，是感知课文的基础。能正确、流利地朗读课文，也是感知课文的基础。一个是对课文“点”的感知，一个是对课文“面”的感知，两者的教学不应该分开，也不可能分开，否则无法深入。
　　在课文第五自然段中，有一个生词“惩罚”。这个生词的本意学生早已心知肚明，但词语的语境意还是需要深入感知的。于是，我让一名学生朗读第六自然段，其他同学边听边想：宙斯是怎样“惩罚”普罗米修斯的？接着，其他学生把自己的“发现”朗读出来。在这个过程中，我相机教学了“啄”。然后，我请他们说说父母是怎样惩罚自己的。我小结：“看来，惩罚是有轻重的，宙斯对普罗米修斯的惩罚显然很重，甚至可以说是极其严重。”最后我请三位学生按“由轻到重”的顺序再次朗读第六自然段。
　　以上案例中，为了更好地解决“惩罚”这个“点”的感知，笔者运用文本资源，让学生对第六自然段这个“面”进行充分感知，一箭双雕，解词与朗读指导双重任务皆完成，对课文“受罚”部分的感知深入了许多。
　　三、引导“造句、比较”，深入感知文本情景
　　不只是第二课时品味语言时才需要感知词语的“画面感”，其实，第一课时读懂词句时也需要。如果在深入感知某些词句时，学生的体验、经验被充分地尊重、唤醒，那么，词句里的画面便能较为深刻地“印”在学生的脑海中。
　　如“普罗米修斯终于获得了自由”一句中的“获得”是生词，我请同学造句，我最近表现比较好，获得了老师的表扬；由于积极争取，我获得了出去旅游的机会；我获得了一顿暴打……其中“我获得了一顿暴打”引起哄堂大笑。我问笑为何故，却无人讲得清楚。于是让同学们思考：他这句话应该把获得改成什么词？同学们改的词是“遭到”，至此，同学们豁然开朗。我追问：“赞美你想要吗？表扬你要吗？机会你要吗？那暴打、批评你要吗？”我顺势小结：“获得的东西都是令人向往的。你看普罗米修斯获得的是什么？”“自由！”学生再次齐读，对于“获救”部分的欢快情景已经有了一种较为深入的感知。
　　四、用好“课题”资源，深入感知文本脉络
　　第一课时必须深入地感知课文脉络。课文脉络，既指藏在全文的“框架”，也指化在某段中的“结构”。深入感知脉络的方式有很多，但是，以“课题”为“线索”梳理文本脉络，往往有“提领而顿，百毛皆顺”之功效。
　　课始，揭课之后，引导质疑。“普罗米修斯为什么要盗火”这一问题引起激烈讨论，他们认为主要原因有二：第一是人类没有火，生活非常困苦。（外因）第二是普罗米修斯有同情心（内因）。
　　“怎样盗火的”这个问题非常容易。而“盗火之后怎么样”这一问题是最复杂的。但是引导学生默读课文4～8自然段之后，他们发现，盗火之后，人们欣喜若狂；宙斯大发雷霆；普罗米修斯受罚；赫拉克勒斯英勇相救。
　　此时，我进行小结：“为什么盗火，其实就是故事的起因。怎么盗火，就是——经过。盗火之后怎么样，就是——结果。按理说，经过应该写得非常详细，但是，现在是什么写得最详细？（结果）。请大家把“结果”部分再朗读朗读，到底为什么要这样写？同学们可以先思考一下，下节课我们再学习。
　　抓住“课题”，以理清故事的来龙去脉，既是一种深入感知的手段，也是一种“理清脉络”的方法渗透。
　　参考文献：
　　孔令香.“整体感知”知什么.语文教学之友，2012（3）.