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海德格尔在上个世纪30年代就提出了“世界图像时代”的著名预言。诚如是，现代社会已进入了“读图”时代，“视觉化”的阅读教学理念已深入人心。图画与时代发展相适应，信息技术与语文教学相整合，这都毋庸置疑。值得警惕的是，在阅读教学中，我们需防止两种极端做法：一是以图像阅读替代文本阅读，一是以文本阅读来棒杀图像阅读。这两种极端化的思维模式和颠覆性的“革命”举措，在语文课堂里屡见不鲜。君不见，“时尚音画PK文字想象”的现象时有发生，“幻灯叠放VS教师板书”的情形比比皆是。
其实，有审美素养的人都知道，最能给我们想象的是文字，其次是抽象画，再次是实物（照片）。阅读教学中有大量的文学作品，而文學作品的意境解读是不能坐实的。大量教学实践表明，音像手段运用于语文课堂，如果控制不当也会成为干扰因素，影响课堂教学。原因在于：语文课是语言实践课，这一本质特征要求一切教学手段都必须以语言活动为主体，以语言媒介为中心，而不是相反。借助任何直观形象的教学手段，最后都必须落实到课文的语言文字上去，否则就是名副其实的喧宾夺主、本末倒置。
也就是说，信息技术环境下的语文教学要正确处理好“读图”与“读文”的关系。阅读教学应该允许多元阅读方式共生并存，我们也应该研究“读图”与“读文”的利弊，围绕阅读教学的具体任务、具体内容、具体对象，基于理性的分析，选择适当的阅读方式。下面，笔者结合《观舞记》的教学，谈谈对这一关系的处理。
一、“读图”与“读文”：共生并存，主次有别
信息技术环境下，视听多媒体方式已成为普遍的文化触摸方式，图文并茂、视听并存已经成为今天感受世界的基本方式。学生喜欢“读图”，是因为其强烈的视觉冲击效果。但“读图”解放了我们的视野，却未必能解放我们的心灵。文字的隽永性决定了“读文”乃是“读”的灵魂，“文”是对“图”的透视，“文”的深度是“图”无法达到的。当印刷本的教材依然是语文教学最主要的内容载体时，培养学生对语言文字的感悟、体验能力，培养学生正确地运用语言文字的能力，在今后很长一段时间里仍将是中小学语文学科的根本任务。
基于此，在教学《观舞记》的过程中，我将看舞（前文所说的“读图”）与读书（前文所说的“读文”）结合了起来，并且以“读文”为主，注重引导学生朗读文本，安排了初读——精读——赏读这几个环节。初读，感知文章的主要内容，知道文章写了什么，从而进入作品的“具象”中；精读，领会文章的深层意思，理清作者的思路，知道文章是怎样写的；赏读，在理解的基础上，对文章的内容、形式、写法以及自己的体验做出恰当评价，知道文章为什么这样写。通过这三个环节，让学生达到以读促品，在朗读实践中丰富语言的积累，培养语感，发展语感，加深体验与领悟，从而实现对文本意义的把握。
二、“读图”与“读文”：互为阐发，保持张力
应该承认，图像文化在轻松感官、愉悦感官、冲击我们的视知觉方面是文字文化无法替代的。但是图像与文字之间复杂的关系又造成了某种张力：一方面存在着图像对文字的有效阐发，另一方面又存在着图像对文字的曲解和转义。要知道，语文不是因图像而形象的，而是通过语言文字生动形象的描述，激发读者自身的形象思维——想象，然后在大脑中呈现出相关的具体图景的。
“读图”与“读文”本应该是两种不同的阅读方式，“读图”重形象、重实笔，“读文”重描绘、重虚写。文字读物可以唤起读者更加丰富的联想和多义性的体验，而图像化的结果是将文字的深义感性化和直观化，这无疑给阅读增添了新的意趣和快感。抽象的文字和直观的图像互为阐发，无疑能使阅读带有情趣性，从文字到图像，再从图像到文字，来回的转换就可以把阅读理解转变成视觉直观。
在《观舞记》的课堂导入部分，我利用多媒体手段播放了印度舞蹈《柠檬树》，学生见此眼睛一亮，情绪很快被调动了起来。我从语言的角度布置了活动任务：注意观察舞蹈演员的动作、服装等，看完后用自己的话来形容这段舞蹈。文本感知部分：学生带着“读图”信息初读文章，与作者的感受和描绘进行比较。赏读部分：作者是从哪些方面向我们展示卡拉玛姐妹舞蹈的“飞动美”的（配乐朗读）。之后顺势引入语言的学习：我们没有亲眼目睹卡拉玛姐妹的表演，但我们都能感受到那“飞动”的舞蹈美，这是为什么呢？这都源于作者用语言来表现舞蹈艺术，把视觉形象转化成了语言形象，让我们获得了美的享受。文中有许多优美的语句值得我们品读、积累。请大家再读读课文，在欣赏舞蹈美的同时来体会作者的语言美。
在课堂结尾部分，我还播放了《千手观音》的舞蹈片段，学生在欣赏舞蹈的过程中完全被那精彩的画面所迷住了。然后，我要求学生将舞蹈《千手观音》用自己的语言描摹出来，学生对此是兴趣盎然。这样的课堂，媒体与文字、形式与内容合理整合，“图”“文”互为阐发，把握了“图”“文”之间的张力，收到了较好的教学效果。
三、“读图”与“读文”：互为语境，保持对话
“图”“文”之间的关系并不像有些人所理解的“你死我活”的“博弈”、“较量”的关系。其实，图像与文本之间完全可以理解成“对话”关系，它们互为“语境”，能互相改写着对方的“意义”。教师在课堂教学中要避免空洞或牵强的用图，应该把不同的事物风貌放到离文字最接近的地方，让学生能够从图像中体会到
文字的魅力，以便在认知上得到清晰的印象。语文教学的审美感知力既要求对色彩、音韵、节奏、结构等形式因素有敏锐感知，更要求以丰富的想象力，把那些静止的文字转变为鲜明可感的形象，因为“美只能在形象中出现”（黑格尔语），因此语文教师所应具备的审美感知力不只是为了自身的审美愉悦，更是为了引导学生去感知课文中的美。
无数实践证明，在语文课堂上，没有文本介入的“观察”，只能是“感”而不“知”，只能是肤浅的、浮光掠影的，甚至是“视而不见”、“充耳不闻”的。所以，简单的以多媒体直观“视听”取代凭借语言文字获得的感觉，仅仅停留于视觉和声音符号的感官接受层面，必然会造成感情浮泛，思维模糊。因此，必须保持“图”“文”之间的“对话”，才能促进学生的有效阅读。
怎样让灵动的文字“舞”起来？最好的办法是找到“图”与“文”的结合点，将“图”放在离文字最接近的地方。在《观舞记》这节课里，我合理运用教学媒体，较为妥善地处理了“读图”与“读文”的关系：“读图”是为了加深学生的感官印象，印度舞蹈的播放，除了让学生感受异域风情外，更为“读文”搭建了一个鉴赏平台（配乐朗读，也是为了从感官上去激发学生）,有了这个平台和切入点，就能更好地进入文章的阅读。而“读文”是学生语文能力提高的根本。如课堂上，学生可以边阅读边揣摩语言，并进行换词练习、仿句练习……尽情地在冰心先生的语言文字里徜徉、涵咏。
总而言之，在语文教学过程中要想用好多媒体，关键就是要处理好“读图”与“读文”的关系，实现语言的转化。我们应当克服当前多媒体教学中存在的以下弊端：课堂对课件的过分依赖关系；课件制作粗糙，内容更多侧重“具象”展示；“课件”教学流程的“程式化”和“预设化”等。
参考文献
［1］王尚文.语感论（第三版）［M］.上海：上海教育出版社,2006.
［2］李海林.语文教育研究大系（理论卷）［M］.上海：上海教育出版社,2005.
［3］叶黎明.“读图时代”语文阅读教学的危机与走向［J］.教育学报,2007（3）.
［4］史洪.“读文”是语文教学的基础［J］.教育前沿,2007（1）.
［5］徐曼宇.反思阅读教学中的“读图”现象［J］.语文天地,2006（23）.
（责任编辑 刘宇帆）
其实，有审美素养的人都知道，最能给我们想象的是文字，其次是抽象画，再次是实物（照片）。阅读教学中有大量的文学作品，而文學作品的意境解读是不能坐实的。大量教学实践表明，音像手段运用于语文课堂，如果控制不当也会成为干扰因素，影响课堂教学。原因在于：语文课是语言实践课，这一本质特征要求一切教学手段都必须以语言活动为主体，以语言媒介为中心，而不是相反。借助任何直观形象的教学手段，最后都必须落实到课文的语言文字上去，否则就是名副其实的喧宾夺主、本末倒置。
也就是说，信息技术环境下的语文教学要正确处理好“读图”与“读文”的关系。阅读教学应该允许多元阅读方式共生并存，我们也应该研究“读图”与“读文”的利弊，围绕阅读教学的具体任务、具体内容、具体对象，基于理性的分析，选择适当的阅读方式。下面，笔者结合《观舞记》的教学，谈谈对这一关系的处理。
一、“读图”与“读文”：共生并存，主次有别
信息技术环境下，视听多媒体方式已成为普遍的文化触摸方式，图文并茂、视听并存已经成为今天感受世界的基本方式。学生喜欢“读图”，是因为其强烈的视觉冲击效果。但“读图”解放了我们的视野，却未必能解放我们的心灵。文字的隽永性决定了“读文”乃是“读”的灵魂，“文”是对“图”的透视，“文”的深度是“图”无法达到的。当印刷本的教材依然是语文教学最主要的内容载体时，培养学生对语言文字的感悟、体验能力，培养学生正确地运用语言文字的能力，在今后很长一段时间里仍将是中小学语文学科的根本任务。
基于此，在教学《观舞记》的过程中，我将看舞（前文所说的“读图”）与读书（前文所说的“读文”）结合了起来，并且以“读文”为主，注重引导学生朗读文本，安排了初读——精读——赏读这几个环节。初读，感知文章的主要内容，知道文章写了什么，从而进入作品的“具象”中；精读，领会文章的深层意思，理清作者的思路，知道文章是怎样写的；赏读，在理解的基础上，对文章的内容、形式、写法以及自己的体验做出恰当评价，知道文章为什么这样写。通过这三个环节，让学生达到以读促品，在朗读实践中丰富语言的积累，培养语感，发展语感，加深体验与领悟，从而实现对文本意义的把握。
二、“读图”与“读文”：互为阐发，保持张力
应该承认，图像文化在轻松感官、愉悦感官、冲击我们的视知觉方面是文字文化无法替代的。但是图像与文字之间复杂的关系又造成了某种张力：一方面存在着图像对文字的有效阐发，另一方面又存在着图像对文字的曲解和转义。要知道，语文不是因图像而形象的，而是通过语言文字生动形象的描述，激发读者自身的形象思维——想象，然后在大脑中呈现出相关的具体图景的。
“读图”与“读文”本应该是两种不同的阅读方式，“读图”重形象、重实笔，“读文”重描绘、重虚写。文字读物可以唤起读者更加丰富的联想和多义性的体验，而图像化的结果是将文字的深义感性化和直观化，这无疑给阅读增添了新的意趣和快感。抽象的文字和直观的图像互为阐发，无疑能使阅读带有情趣性，从文字到图像，再从图像到文字，来回的转换就可以把阅读理解转变成视觉直观。
在《观舞记》的课堂导入部分，我利用多媒体手段播放了印度舞蹈《柠檬树》，学生见此眼睛一亮，情绪很快被调动了起来。我从语言的角度布置了活动任务：注意观察舞蹈演员的动作、服装等，看完后用自己的话来形容这段舞蹈。文本感知部分：学生带着“读图”信息初读文章，与作者的感受和描绘进行比较。赏读部分：作者是从哪些方面向我们展示卡拉玛姐妹舞蹈的“飞动美”的（配乐朗读）。之后顺势引入语言的学习：我们没有亲眼目睹卡拉玛姐妹的表演，但我们都能感受到那“飞动”的舞蹈美，这是为什么呢？这都源于作者用语言来表现舞蹈艺术，把视觉形象转化成了语言形象，让我们获得了美的享受。文中有许多优美的语句值得我们品读、积累。请大家再读读课文，在欣赏舞蹈美的同时来体会作者的语言美。
在课堂结尾部分，我还播放了《千手观音》的舞蹈片段，学生在欣赏舞蹈的过程中完全被那精彩的画面所迷住了。然后，我要求学生将舞蹈《千手观音》用自己的语言描摹出来，学生对此是兴趣盎然。这样的课堂，媒体与文字、形式与内容合理整合，“图”“文”互为阐发，把握了“图”“文”之间的张力，收到了较好的教学效果。
三、“读图”与“读文”：互为语境，保持对话
“图”“文”之间的关系并不像有些人所理解的“你死我活”的“博弈”、“较量”的关系。其实，图像与文本之间完全可以理解成“对话”关系，它们互为“语境”，能互相改写着对方的“意义”。教师在课堂教学中要避免空洞或牵强的用图，应该把不同的事物风貌放到离文字最接近的地方，让学生能够从图像中体会到
文字的魅力，以便在认知上得到清晰的印象。语文教学的审美感知力既要求对色彩、音韵、节奏、结构等形式因素有敏锐感知，更要求以丰富的想象力，把那些静止的文字转变为鲜明可感的形象，因为“美只能在形象中出现”（黑格尔语），因此语文教师所应具备的审美感知力不只是为了自身的审美愉悦，更是为了引导学生去感知课文中的美。
无数实践证明，在语文课堂上，没有文本介入的“观察”，只能是“感”而不“知”，只能是肤浅的、浮光掠影的，甚至是“视而不见”、“充耳不闻”的。所以，简单的以多媒体直观“视听”取代凭借语言文字获得的感觉，仅仅停留于视觉和声音符号的感官接受层面，必然会造成感情浮泛，思维模糊。因此，必须保持“图”“文”之间的“对话”，才能促进学生的有效阅读。
怎样让灵动的文字“舞”起来？最好的办法是找到“图”与“文”的结合点，将“图”放在离文字最接近的地方。在《观舞记》这节课里，我合理运用教学媒体，较为妥善地处理了“读图”与“读文”的关系：“读图”是为了加深学生的感官印象，印度舞蹈的播放，除了让学生感受异域风情外，更为“读文”搭建了一个鉴赏平台（配乐朗读，也是为了从感官上去激发学生）,有了这个平台和切入点，就能更好地进入文章的阅读。而“读文”是学生语文能力提高的根本。如课堂上，学生可以边阅读边揣摩语言，并进行换词练习、仿句练习……尽情地在冰心先生的语言文字里徜徉、涵咏。
总而言之，在语文教学过程中要想用好多媒体，关键就是要处理好“读图”与“读文”的关系，实现语言的转化。我们应当克服当前多媒体教学中存在的以下弊端：课堂对课件的过分依赖关系；课件制作粗糙，内容更多侧重“具象”展示；“课件”教学流程的“程式化”和“预设化”等。
参考文献
［1］王尚文.语感论（第三版）［M］.上海：上海教育出版社,2006.
［2］李海林.语文教育研究大系（理论卷）［M］.上海：上海教育出版社,2005.
［3］叶黎明.“读图时代”语文阅读教学的危机与走向［J］.教育学报,2007（3）.
［4］史洪.“读文”是语文教学的基础［J］.教育前沿,2007（1）.
［5］徐曼宇.反思阅读教学中的“读图”现象［J］.语文天地,2006（23）.
（责任编辑 刘宇帆）