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摘 要 情境认知理论认为，人的思维学习活动和环境是相互建构的整体，而不是分离的。杜威关于学校教育的理论也指出学校教育是儿童进入成人社会的准备。因此，本文拟通过对一系列科学思维培养实验课的观察、记录和对比分析，总结出：“情境创设-启发提问”式教学模式在小学生思维培养课堂的效用。该文的观察数据均来自《宁夏少数民族素质教育中科学思维培养及试点学校建设项目》开展的实验课堂。
关键词 情境认知理论 思维培养 教学模式
中图分类号：G424 文献标识码：A
0 引言
传统的课堂教学中，书本知识是教师课堂传授的依据，教师讲授是学生获取知识的主要途径，学生在课堂教学中处于被动接受状态。由于这样的知识传授过程较难反映真实生活的复杂情境，习得的知识也难以迁移或转换成有效的解决问题的思维习惯和行为能力。即使近年来采用多媒体教学、视频教学和互动教学等多样化的教学手段增多，但是传统教学归根到底没能改变学生所获知识过于概念化、学生难以建立知识与实践的联系这样的现象。随着教育改革力度的加大，促使学校教育朝着关注学生兴趣、注重知识与学生生存能力双重培养的方向改进。
上世纪90年代开始，情境认知理论在培养学生良好的思维能力、掌握实践的有效方法和获取终身受益技能的这一教学目标中作用凸显。如何将情境认知理论融入教学实践成为学者争相研究的课题。“情境创设-启发提问”式教学模式是根据情境认知理论，将情境创设与启发提问相结合，让学生在真实的教学环境和材料中启迪思维，养成良好行为习惯的教学模式。本文拟通过对一系列科学思维培养实验课的观察、记录和对比分析得出：“情境创设—启发提问”式教学模式对小学生思维培养课堂的效用。
1 情境认知理论下的“情境创设-启发提问”式教学模式
情境观认为，知识不是一件事情或一组表征，知识是一种动态的建构与组织。知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的能力。另外，情境观认为实践不是独立于学习的，情境学习不仅仅是一种教学情境化的或与情境密切相关的建议，而是有关人类知识本质的一种理论，它是研究人类知识如何在活动过程中发展的。情境认知理论认为，知与行是交互的—知识是情境化的，通过活动不断向前发展。上述有关情境认知的社会学视野对学校中的教学进行了批评，指出“学校教育往往将学生与完整的经验割裂开来，导致学术任务和与之相关的身份也被割裂开来。”
情境认知理论强调：教学的设计要以学习者为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相通，最好在真实的情景中，通过类似人类真实实践的方式来组织教学，同时把知识和获得学习者的发展、身份建构等结合在一起。
所谓教学情境是指教师在教学过程中创设的情感氛围，包括学生所处的物理环境，如学校的各种硬件设施，也包括学校的各种软件设施，如教室的陈设与布置，学校的卫生、绿化以及教师的技能技巧和责任心等。孔子说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”孔子的这段话，在肯定启发作用的情况下，尤其强调了启发前学生进入学习情境的重要性，所以创设良好的教学情境能充分调动学生学习的主动性和积极性，启发学生思维、开发学生智力，是提高教学实效的重要途径。
思维是多种学科的研究对象，从心理学的角度分析， “思维是人脑对客观现实概括的、间接的反映，是客观事物的本质和规律的反映。”思维起源于问题，在有问题的情境中学习，会激起学生对知识的好奇，从而积极主动地去思去想。在课堂教学中充分利用教材内容，运用直观形象的具体材料，结合问题情境的创设，激发学生对知识的好奇，从而诱发好思。可见从不同角度层次和要求提出问题，与培养学生思维的不同能力有着密切的联系。
情境创设在教学中如同土壤的开垦，如何让学生真正通过教学获得发散思维、辩证思维、创新性思维的能力更在于教学中的巧妙引导及启发，因此将情境创设与启发提问相结合，在吸引学生注意力高度集中，让学生有真实化的生活感受时，启迪学生更进一步分析问题，解决问题，获得终身解决问题能力才是教学的最终目的。本文结合情境认知理论，在教学活动中采用：“情境创设—启发提问”相结合，拟探究适用于小学阶段学生科学思维能力培养的教学模式。
2 “情境创设—启发提问”式教学在思维培养课堂的应用
“情境创设—启发提问”式教学在课程实施中的具体形式应服务于教学内容，根据学生的年龄特征和思维培养的目标进行选择。本文所观察的实验课堂主要采取了三类：“情景剧—启发提问”式教学、“角色扮演—启发提问”式教学、“实景回放—启发提问”式教学。通过观察三类课堂中学生的活跃程度、积极性以及思维培养目标的实现程度等与课堂教学直接相关的标准评估“情境创设—启发提问”的效用。
2.1 “情景剧—启发提问”式教学应用于学生换位思考能力培养课堂
教学活动设计属于教学情境的重要方面，这两者都应该服务于教学目标这一课堂主导因素。首先，换位思考思维方式是融洽人与人关系的润滑剂，是调节自我心态的平衡木，从小培养孩子们的换位思考意识，能优化人格，不仅有助于孩子们的个人发展，也促进社会和谐。
在培养学生换位思考能力课堂中我们的实验课程采取了情境剧的形式，将情景剧与课堂提问结合起来，启发学生站在对方的角度想问题，能用换位思考的方式来处理日常的矛盾分歧，最终形成惯性的利他性思维习惯。课堂开始教师发问：“什么是换位思考？”用这个比较新颖的词语吸引学生注意力，只有部分学生能够回答出换位思考是站在对方的位置想问题，这一点说明学生（四年级）只有较浅的换位思考意识。通过情景剧一《我很喜欢被人夸奖的滋味》，五位助教老师表演从个性、品德、外貌、能力等方面如何赞美朋友，并依次分享被赞美后的感受。通过情景剧一，学生注意力高度集中于课堂，重要的是这一部分情景剧对示范并引导学生自己做出夸奖身边人的行为起到了很好的作用。课程第二小节为了引导学生不断反思生活中什么时候需要进行换位思考。三位助教表演情景剧《我和爸爸换角色》，情境剧中设计了父母换位之后的思考和改变。表演结束时教师提问：“如果你是剧中的儿子，在你学习成绩不好，或者犯错误之后，希望爸爸如何对待你？”和“如果你是剧中的爸爸，你工作辛苦一天之后，你希望自己的儿子是什么样的？”通过这两个问题，学生结合刚才的情景剧进行小组讨论，学生很快理解并举例说出生活中哪些时候需要站在别人的角度上想问题，并有学生深刻理解到换位思考其实是双方互利的事情等，学生的回答普遍反映出较好的换位思考意识。教学步骤三，在此基础上，我们根据第一节实验班出现的部分学生不愿意夸奖身边学习差生的情况，课堂设计以情景剧的形式将这样的情境直接呈现于学生面前，原封不动地使用了当时有情绪学生的用语，比如“老师，我不想夸他，他学习那么差，没有优点……”情境剧的情节包括了她的表现受到了惩罚，班里其他学生发现她的苛刻和自私心理之后，也不愿意夸奖这位本身不愿意夸奖别人的学生。在观看时学生反应强烈，借助学生对剧情的深刻感受和反应，启发学生思考如果让他们是剧中的差生，心里是怎么想的；如果你是那个不愿意夸奖别人反倒自己也被别人嫌弃了的学生时是怎么想的……一系列问题之后，学生渐渐地都感觉到这样的故事他们身边总有发生，让他们举例的时候，立马都回想起自己如何和同伴相处时只顾及了自己的感受，没有想到别人的心情，包括有的学生想到自己打别人之后，给对方带来的伤害。通过“情景剧-启发提问”的教学模式节课教学效果显著，教学任务完成得充分有效。 从这节课堂上我们获取的经验是，情景剧这种课堂模式不仅能吸引学生注意力，引起学生学习兴趣，并且教学内容直接呈现于学生。在观察的过程中，教师引导学生进行心理换位时，学生能够具体联系到情景剧的内容，伴随不断提问反思的情景剧表演，在对学生思维能力培养与实践生活中架起桥梁。
2.2 “角色扮演—启发提问”式教学应用于学生问题解决能力培养课堂
根据杜威实用主义教育理论，培养学生掌握有效的问题解决思路，具备问题解决能力是教育的主要目标之一。在问题解决过程中需要学生运用既有的知识、经验、技能，借助于各种思维活动和行动来处理问题，使问题得以解决。日常生活中，学生会遇到各种各样的问题，将问题纳入课堂教学的内容中，设定难易程度不一，有具体有抽象的问题情境。将学生分组进行角色扮演，是本节思维培养课堂采用的教学模式。本节拟根据学生在问题解决过程中的表现，以及对问题解决策略的使用情况来评价“角色扮演—启发提问”式教学对培养学生问题解决能力的效用。教学过程中步骤一组织学生观看深圳卫视《饭没了秀》2012年9月1日录制的西双版纳和深圳小朋友找妈妈，但在会合过程中迷路的视频作为导入。观察结束，启发学生思考回答如果遇到类似问题他们自己会怎么办？通过这段导入，学生很快进入思考问题角色。并有学生给出了很实际高效的解决办法。步骤二为学生提供四个问题情景：（1）4个同学在家中玩，其中一人摔伤不能动，要怎么办？（2）家中父母不在，陌生人敲门，怎么办？（3）路上捡到100元，如何处理？（4）你的两个好伙伴发生不愉快，你怎么办？每小组抽取需要表演的情景，集体讨论商量并进行表演。在该过程中配备四名助教分别加入每一个小组辅导，引导学生寻求问题解决办法，但不能主动参与解决。比如，问题二中，陌生人敲门有学生直接开门时，老师进行提问，学生思考会遇到的危险可能有哪些？该如何化解？通过表演与提问的过程学生能够自主地体会现实生活中遇到问题的解决思路。比如，十分钟的表演准备过程中，助教对学生的表现进行了记录，发现第一组学生有学生提议打急救电话解决，给父母打电话解决，自行将同伴送往医院解决等办法，在该过程中，助教引导提问学生，是否应该先询问伤者情况，是否应该要与伤者父母联系，面对问题如何集体分工协作等问题，不断地引导学生解决问题应该从观察询问实际情况出发，先解决最主要问题……在该过程中助教按照莱夫与温格情境学习观中，对情境学习的解释—情境学习：合法的边缘性参与的观点，助教在学习共同体中扮演了专家的角色，学生角色扮演过程就是学习共同体工作的过程。该过程中学生不是被动的观察者，他们的活动在共同体工作的情景中进行。学生作为社会经验问题处理的新手，他们不可能完全地参与所有共同体的活动。想要实现培养学生形成科学的问题处理能力思维习惯的教学目的，就必须引导学生应该在参与部分共同体活动的同时，通过对专家工作的观察，与同伴及专家的讨论，进行学习。通过该共同体的参与在社会问题的处理中给学生一个合法的角色，这是问题处理能力培养的最终目标。
通过上文实验课堂的观察，助教记录表明学生能够通过老师的引导，寻找自己在共同体中的角色定位，比如有的学生在询问同伴是否需要帮助的过程中，得不到回应，他便立即转向打电话对外求助，这个过程中他一直扮演积极的问题解决者，有的学生选择一直陪伴在受伤同伴周围，给予对方安慰鼓励性的话语，通过该过程，学生寻找到自己在问题解决中的角色，并通过对其他同伴行为的观察最终内化为自我的问题解决思路，因此本次实验课堂通过学生角色扮演，伴随教师启发提问的方式成功完成了教学目的。
2.3 “实景回放—启发提问”式教学模式应用于学生感恩意识培养
宁夏少数民族素质教育中科学思维培养课堂的另一特征是将学生德育培养与思维培养相结合，项目主体思想包含科学思维不仅仅局限于理工科、纯思维习惯的培养，更应注重学生整体人文素养的提升，包括对学生进行善的启迪、自我意识的培养、协作精神的熏陶等。具有善念、利他性的思维才是科学的思维习惯，因此该理念指导下的项目实验课堂也探索如何对学生进行德育熏陶。比如对学生感恩意识的培养，该课堂采用了“实景回放—启发提问”式教学模式，教学效果显著。
该教学中利用拍摄的与学生息息相关的任务活动视频，在教学中通过引导启发，通过什么是感恩、为什么感恩、如何感恩三个步骤对学生进行感恩意识培养。三个过程中均采用了取材于学生的视频在课堂中进行实景回放，创造教学过程与教学目的的直接链接。教学步骤一为教师提问：什么是感恩？在你们心中，应该感恩谁？学生回答情况有：“感恩就是感谢，报答，报恩。”“感恩是关心，关爱他人。”“我们应该感谢老师，因为他们讲授知识。”“我们要感谢父母，他们给我们提供了幸福的生活。”通过问题的启迪，学生初步感知感恩是什么。通过教学步骤二：播放录制视频一——以一位学生家长一天从早上六点起床准备早餐、八点开始工作、十点外出办事……一天六个不同时间点忙碌的工作视频；视频二：实验学校放学时家长接学生的场景。观看结束，提问学生感受，同时启发学生反思对比自己每一天不同的时间点的活动。得到回答：“我的妈妈每天6点起床，为我准备好洗漱的东西和可口的早餐。我8点才起床。”“爸爸一次外出拉煤要开两天的大货车，周末两天我都独自玩儿。”“夏天特别热的时候，爸爸妈妈铺子里卖东西，我在凉快的家里写作业。”通过该环节的启发，让学生先体会父母的辛劳，理解为什么要感恩。教学步骤三：引导学生扩大感恩的对象不止是父母，应该包括为这个社会各种活动顺利开展做出贡献的所有人。通过播放实景视频画面：实验学校门卫和清洁工人工作打扫学校卫生的画面，抓拍和学生最亲近的人，创设生活中学生真实能够接触到的情境，触动学生的心灵。教学过程中不仅气氛活跃，学生反思也更具体，更深刻，从实景中感知的感恩克服了抽象说教的枯燥和脱离实际的缺陷。教学步骤四：启发学生如何进行感恩，学会感恩开始于生活中自己能够做的每一件细小的事情，通过一段实景拍摄的视频，实验班中一位女生每天替父母接送自己妹妹上学的场景，教学中借助真实的学校、街道、身边熟悉的人出现在视频画面中，对学生带来深刻的视觉冲击和心理震撼，从身边的人和事学会感恩的做法，这一点符合情境认知理论的学习过程。在这个学习共同体中，通过身边已经具有相对丰厚经验的同伴，作为核心成员，带领其他学习者从新手成长为感恩这一共同体工作中核心成员的历程具有深刻感染力。 教学观察中，我们发现实景拍摄的教学视频，加上教师的及时启发提问，不仅仅能吸引学生注意力，并直接深刻地触动学生心灵，学生对于提问的回答不再是为祖国建设做贡献这样远离实际的说法，大多数学生都能更加现实、具体地为父母或者他人做一件好事。
3 总结
通过以上三节实验课堂的观察和记录，以及对项目组开设的采用“情境创设—启发提问”式教学模式的思维培养课堂进行深入分析，得出该教学模式的几点原则：一，以学生为主体，不是空泛的，教师少干预课堂，这一点要求教师更加精心地设计教学计划，将学生真正融入教学情境的建设中，为学生创造生动的教学环境；二，教学内容始终不能脱离学生年龄特征和现有的思维基础，将现实学生能够接触到的社会生活融入教学，甚至直接作为思维培养的教材更能直接启发学生，对学生固有的思维模式造成冲击，教学效果显著；三，思维过程是从问题开始的，建构主义强调，“学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的”，即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。因此，精心设问是课堂教学中激发学生思维的关键，这是思维培养课堂的精髓所在，将问题贯穿于教学过程中，能使学生的思维处于活跃状态，是学生进入主体角色的大门。问题情境是知识发生的源泉，构建与实践切实相关的问题情境能引发学生专注于知识的探求与问题求索的欲望，从而使学生形成内化的求知能力和思辨能力。
另外，“情境创设—启发提问”式教学模式意味着教学投资的加大，包括师资配备的投资、教师心力的投资、教学情境的创设需要学校场所及环境的投资等，但是，要想实现教育真正产生实效，教学投入真正作用于学生，那么这些有别于传统教学要求的投资才是现代教育正确的方向。
€L芑鹣钅浚何鞅贝笱А笆濉薄？11工程”研究生自主创新资助项目，项目编号：YZZ12070；国家科技部、宁夏少数民族地区中小学学生科学思维培养及试点学校建设项目，项目编号：国科2011IM020700
参考文献
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关键词 情境认知理论 思维培养 教学模式
中图分类号：G424 文献标识码：A
0 引言
传统的课堂教学中，书本知识是教师课堂传授的依据，教师讲授是学生获取知识的主要途径，学生在课堂教学中处于被动接受状态。由于这样的知识传授过程较难反映真实生活的复杂情境，习得的知识也难以迁移或转换成有效的解决问题的思维习惯和行为能力。即使近年来采用多媒体教学、视频教学和互动教学等多样化的教学手段增多，但是传统教学归根到底没能改变学生所获知识过于概念化、学生难以建立知识与实践的联系这样的现象。随着教育改革力度的加大，促使学校教育朝着关注学生兴趣、注重知识与学生生存能力双重培养的方向改进。
上世纪90年代开始，情境认知理论在培养学生良好的思维能力、掌握实践的有效方法和获取终身受益技能的这一教学目标中作用凸显。如何将情境认知理论融入教学实践成为学者争相研究的课题。“情境创设-启发提问”式教学模式是根据情境认知理论，将情境创设与启发提问相结合，让学生在真实的教学环境和材料中启迪思维，养成良好行为习惯的教学模式。本文拟通过对一系列科学思维培养实验课的观察、记录和对比分析得出：“情境创设—启发提问”式教学模式对小学生思维培养课堂的效用。
1 情境认知理论下的“情境创设-启发提问”式教学模式
情境观认为，知识不是一件事情或一组表征，知识是一种动态的建构与组织。知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的能力。另外，情境观认为实践不是独立于学习的，情境学习不仅仅是一种教学情境化的或与情境密切相关的建议，而是有关人类知识本质的一种理论，它是研究人类知识如何在活动过程中发展的。情境认知理论认为，知与行是交互的—知识是情境化的，通过活动不断向前发展。上述有关情境认知的社会学视野对学校中的教学进行了批评，指出“学校教育往往将学生与完整的经验割裂开来，导致学术任务和与之相关的身份也被割裂开来。”
情境认知理论强调：教学的设计要以学习者为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相通，最好在真实的情景中，通过类似人类真实实践的方式来组织教学，同时把知识和获得学习者的发展、身份建构等结合在一起。
所谓教学情境是指教师在教学过程中创设的情感氛围，包括学生所处的物理环境，如学校的各种硬件设施，也包括学校的各种软件设施，如教室的陈设与布置，学校的卫生、绿化以及教师的技能技巧和责任心等。孔子说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”孔子的这段话，在肯定启发作用的情况下，尤其强调了启发前学生进入学习情境的重要性，所以创设良好的教学情境能充分调动学生学习的主动性和积极性，启发学生思维、开发学生智力，是提高教学实效的重要途径。
思维是多种学科的研究对象，从心理学的角度分析， “思维是人脑对客观现实概括的、间接的反映，是客观事物的本质和规律的反映。”思维起源于问题，在有问题的情境中学习，会激起学生对知识的好奇，从而积极主动地去思去想。在课堂教学中充分利用教材内容，运用直观形象的具体材料，结合问题情境的创设，激发学生对知识的好奇，从而诱发好思。可见从不同角度层次和要求提出问题，与培养学生思维的不同能力有着密切的联系。
情境创设在教学中如同土壤的开垦，如何让学生真正通过教学获得发散思维、辩证思维、创新性思维的能力更在于教学中的巧妙引导及启发，因此将情境创设与启发提问相结合，在吸引学生注意力高度集中，让学生有真实化的生活感受时，启迪学生更进一步分析问题，解决问题，获得终身解决问题能力才是教学的最终目的。本文结合情境认知理论，在教学活动中采用：“情境创设—启发提问”相结合，拟探究适用于小学阶段学生科学思维能力培养的教学模式。
2 “情境创设—启发提问”式教学在思维培养课堂的应用
“情境创设—启发提问”式教学在课程实施中的具体形式应服务于教学内容，根据学生的年龄特征和思维培养的目标进行选择。本文所观察的实验课堂主要采取了三类：“情景剧—启发提问”式教学、“角色扮演—启发提问”式教学、“实景回放—启发提问”式教学。通过观察三类课堂中学生的活跃程度、积极性以及思维培养目标的实现程度等与课堂教学直接相关的标准评估“情境创设—启发提问”的效用。
2.1 “情景剧—启发提问”式教学应用于学生换位思考能力培养课堂
教学活动设计属于教学情境的重要方面，这两者都应该服务于教学目标这一课堂主导因素。首先，换位思考思维方式是融洽人与人关系的润滑剂，是调节自我心态的平衡木，从小培养孩子们的换位思考意识，能优化人格，不仅有助于孩子们的个人发展，也促进社会和谐。
在培养学生换位思考能力课堂中我们的实验课程采取了情境剧的形式，将情景剧与课堂提问结合起来，启发学生站在对方的角度想问题，能用换位思考的方式来处理日常的矛盾分歧，最终形成惯性的利他性思维习惯。课堂开始教师发问：“什么是换位思考？”用这个比较新颖的词语吸引学生注意力，只有部分学生能够回答出换位思考是站在对方的位置想问题，这一点说明学生（四年级）只有较浅的换位思考意识。通过情景剧一《我很喜欢被人夸奖的滋味》，五位助教老师表演从个性、品德、外貌、能力等方面如何赞美朋友，并依次分享被赞美后的感受。通过情景剧一，学生注意力高度集中于课堂，重要的是这一部分情景剧对示范并引导学生自己做出夸奖身边人的行为起到了很好的作用。课程第二小节为了引导学生不断反思生活中什么时候需要进行换位思考。三位助教表演情景剧《我和爸爸换角色》，情境剧中设计了父母换位之后的思考和改变。表演结束时教师提问：“如果你是剧中的儿子，在你学习成绩不好，或者犯错误之后，希望爸爸如何对待你？”和“如果你是剧中的爸爸，你工作辛苦一天之后，你希望自己的儿子是什么样的？”通过这两个问题，学生结合刚才的情景剧进行小组讨论，学生很快理解并举例说出生活中哪些时候需要站在别人的角度上想问题，并有学生深刻理解到换位思考其实是双方互利的事情等，学生的回答普遍反映出较好的换位思考意识。教学步骤三，在此基础上，我们根据第一节实验班出现的部分学生不愿意夸奖身边学习差生的情况，课堂设计以情景剧的形式将这样的情境直接呈现于学生面前，原封不动地使用了当时有情绪学生的用语，比如“老师，我不想夸他，他学习那么差，没有优点……”情境剧的情节包括了她的表现受到了惩罚，班里其他学生发现她的苛刻和自私心理之后，也不愿意夸奖这位本身不愿意夸奖别人的学生。在观看时学生反应强烈，借助学生对剧情的深刻感受和反应，启发学生思考如果让他们是剧中的差生，心里是怎么想的；如果你是那个不愿意夸奖别人反倒自己也被别人嫌弃了的学生时是怎么想的……一系列问题之后，学生渐渐地都感觉到这样的故事他们身边总有发生，让他们举例的时候，立马都回想起自己如何和同伴相处时只顾及了自己的感受，没有想到别人的心情，包括有的学生想到自己打别人之后，给对方带来的伤害。通过“情景剧-启发提问”的教学模式节课教学效果显著，教学任务完成得充分有效。 从这节课堂上我们获取的经验是，情景剧这种课堂模式不仅能吸引学生注意力，引起学生学习兴趣，并且教学内容直接呈现于学生。在观察的过程中，教师引导学生进行心理换位时，学生能够具体联系到情景剧的内容，伴随不断提问反思的情景剧表演，在对学生思维能力培养与实践生活中架起桥梁。
2.2 “角色扮演—启发提问”式教学应用于学生问题解决能力培养课堂
根据杜威实用主义教育理论，培养学生掌握有效的问题解决思路，具备问题解决能力是教育的主要目标之一。在问题解决过程中需要学生运用既有的知识、经验、技能，借助于各种思维活动和行动来处理问题，使问题得以解决。日常生活中，学生会遇到各种各样的问题，将问题纳入课堂教学的内容中，设定难易程度不一，有具体有抽象的问题情境。将学生分组进行角色扮演，是本节思维培养课堂采用的教学模式。本节拟根据学生在问题解决过程中的表现，以及对问题解决策略的使用情况来评价“角色扮演—启发提问”式教学对培养学生问题解决能力的效用。教学过程中步骤一组织学生观看深圳卫视《饭没了秀》2012年9月1日录制的西双版纳和深圳小朋友找妈妈，但在会合过程中迷路的视频作为导入。观察结束，启发学生思考回答如果遇到类似问题他们自己会怎么办？通过这段导入，学生很快进入思考问题角色。并有学生给出了很实际高效的解决办法。步骤二为学生提供四个问题情景：（1）4个同学在家中玩，其中一人摔伤不能动，要怎么办？（2）家中父母不在，陌生人敲门，怎么办？（3）路上捡到100元，如何处理？（4）你的两个好伙伴发生不愉快，你怎么办？每小组抽取需要表演的情景，集体讨论商量并进行表演。在该过程中配备四名助教分别加入每一个小组辅导，引导学生寻求问题解决办法，但不能主动参与解决。比如，问题二中，陌生人敲门有学生直接开门时，老师进行提问，学生思考会遇到的危险可能有哪些？该如何化解？通过表演与提问的过程学生能够自主地体会现实生活中遇到问题的解决思路。比如，十分钟的表演准备过程中，助教对学生的表现进行了记录，发现第一组学生有学生提议打急救电话解决，给父母打电话解决，自行将同伴送往医院解决等办法，在该过程中，助教引导提问学生，是否应该先询问伤者情况，是否应该要与伤者父母联系，面对问题如何集体分工协作等问题，不断地引导学生解决问题应该从观察询问实际情况出发，先解决最主要问题……在该过程中助教按照莱夫与温格情境学习观中，对情境学习的解释—情境学习：合法的边缘性参与的观点，助教在学习共同体中扮演了专家的角色，学生角色扮演过程就是学习共同体工作的过程。该过程中学生不是被动的观察者，他们的活动在共同体工作的情景中进行。学生作为社会经验问题处理的新手，他们不可能完全地参与所有共同体的活动。想要实现培养学生形成科学的问题处理能力思维习惯的教学目的，就必须引导学生应该在参与部分共同体活动的同时，通过对专家工作的观察，与同伴及专家的讨论，进行学习。通过该共同体的参与在社会问题的处理中给学生一个合法的角色，这是问题处理能力培养的最终目标。
通过上文实验课堂的观察，助教记录表明学生能够通过老师的引导，寻找自己在共同体中的角色定位，比如有的学生在询问同伴是否需要帮助的过程中，得不到回应，他便立即转向打电话对外求助，这个过程中他一直扮演积极的问题解决者，有的学生选择一直陪伴在受伤同伴周围，给予对方安慰鼓励性的话语，通过该过程，学生寻找到自己在问题解决中的角色，并通过对其他同伴行为的观察最终内化为自我的问题解决思路，因此本次实验课堂通过学生角色扮演，伴随教师启发提问的方式成功完成了教学目的。
2.3 “实景回放—启发提问”式教学模式应用于学生感恩意识培养
宁夏少数民族素质教育中科学思维培养课堂的另一特征是将学生德育培养与思维培养相结合，项目主体思想包含科学思维不仅仅局限于理工科、纯思维习惯的培养，更应注重学生整体人文素养的提升，包括对学生进行善的启迪、自我意识的培养、协作精神的熏陶等。具有善念、利他性的思维才是科学的思维习惯，因此该理念指导下的项目实验课堂也探索如何对学生进行德育熏陶。比如对学生感恩意识的培养，该课堂采用了“实景回放—启发提问”式教学模式，教学效果显著。
该教学中利用拍摄的与学生息息相关的任务活动视频，在教学中通过引导启发，通过什么是感恩、为什么感恩、如何感恩三个步骤对学生进行感恩意识培养。三个过程中均采用了取材于学生的视频在课堂中进行实景回放，创造教学过程与教学目的的直接链接。教学步骤一为教师提问：什么是感恩？在你们心中，应该感恩谁？学生回答情况有：“感恩就是感谢，报答，报恩。”“感恩是关心，关爱他人。”“我们应该感谢老师，因为他们讲授知识。”“我们要感谢父母，他们给我们提供了幸福的生活。”通过问题的启迪，学生初步感知感恩是什么。通过教学步骤二：播放录制视频一——以一位学生家长一天从早上六点起床准备早餐、八点开始工作、十点外出办事……一天六个不同时间点忙碌的工作视频；视频二：实验学校放学时家长接学生的场景。观看结束，提问学生感受，同时启发学生反思对比自己每一天不同的时间点的活动。得到回答：“我的妈妈每天6点起床，为我准备好洗漱的东西和可口的早餐。我8点才起床。”“爸爸一次外出拉煤要开两天的大货车，周末两天我都独自玩儿。”“夏天特别热的时候，爸爸妈妈铺子里卖东西，我在凉快的家里写作业。”通过该环节的启发，让学生先体会父母的辛劳，理解为什么要感恩。教学步骤三：引导学生扩大感恩的对象不止是父母，应该包括为这个社会各种活动顺利开展做出贡献的所有人。通过播放实景视频画面：实验学校门卫和清洁工人工作打扫学校卫生的画面，抓拍和学生最亲近的人，创设生活中学生真实能够接触到的情境，触动学生的心灵。教学过程中不仅气氛活跃，学生反思也更具体，更深刻，从实景中感知的感恩克服了抽象说教的枯燥和脱离实际的缺陷。教学步骤四：启发学生如何进行感恩，学会感恩开始于生活中自己能够做的每一件细小的事情，通过一段实景拍摄的视频，实验班中一位女生每天替父母接送自己妹妹上学的场景，教学中借助真实的学校、街道、身边熟悉的人出现在视频画面中，对学生带来深刻的视觉冲击和心理震撼，从身边的人和事学会感恩的做法，这一点符合情境认知理论的学习过程。在这个学习共同体中，通过身边已经具有相对丰厚经验的同伴，作为核心成员，带领其他学习者从新手成长为感恩这一共同体工作中核心成员的历程具有深刻感染力。 教学观察中，我们发现实景拍摄的教学视频，加上教师的及时启发提问，不仅仅能吸引学生注意力，并直接深刻地触动学生心灵，学生对于提问的回答不再是为祖国建设做贡献这样远离实际的说法，大多数学生都能更加现实、具体地为父母或者他人做一件好事。
3 总结
通过以上三节实验课堂的观察和记录，以及对项目组开设的采用“情境创设—启发提问”式教学模式的思维培养课堂进行深入分析，得出该教学模式的几点原则：一，以学生为主体，不是空泛的，教师少干预课堂，这一点要求教师更加精心地设计教学计划，将学生真正融入教学情境的建设中，为学生创造生动的教学环境；二，教学内容始终不能脱离学生年龄特征和现有的思维基础，将现实学生能够接触到的社会生活融入教学，甚至直接作为思维培养的教材更能直接启发学生，对学生固有的思维模式造成冲击，教学效果显著；三，思维过程是从问题开始的，建构主义强调，“学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的”，即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。因此，精心设问是课堂教学中激发学生思维的关键，这是思维培养课堂的精髓所在，将问题贯穿于教学过程中，能使学生的思维处于活跃状态，是学生进入主体角色的大门。问题情境是知识发生的源泉，构建与实践切实相关的问题情境能引发学生专注于知识的探求与问题求索的欲望，从而使学生形成内化的求知能力和思辨能力。
另外，“情境创设—启发提问”式教学模式意味着教学投资的加大，包括师资配备的投资、教师心力的投资、教学情境的创设需要学校场所及环境的投资等，但是，要想实现教育真正产生实效，教学投入真正作用于学生，那么这些有别于传统教学要求的投资才是现代教育正确的方向。
€L芑鹣钅浚何鞅贝笱А笆濉薄？11工程”研究生自主创新资助项目，项目编号：YZZ12070；国家科技部、宁夏少数民族地区中小学学生科学思维培养及试点学校建设项目，项目编号：国科2011IM020700
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