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摘 要：随着新课程改革的深入，理清“教”与“学”的关系，理解“教”与“学”的意思，是当前教学改革的又一个热点。本文阐述了在科学课堂教学中“一学一教”多重理解与应用策略，从而体现科学课堂教学的主体。
关键词：学与教；科学；课堂；主体；意识
中图分类号：G421 文献标志码：A 文章编号：2095-9214（2015）02-0081-01
陶行知先生曾说：“教什么和怎样教，绝不是凭空可以规定，他们包含‘人’的问题。人不同，教的东西、方法、分量、次序都跟着不同了。”这段话则明白地告诉我们，教学内容、教学方法、教学过程都应依据学情而定。可见，我们前辈的教育理论中早已渗透着“学与教”的关系理念。
一、先学后教，做足课堂“后勤”工作
在教学过程中教师具有多重身份，既是教育工作者，也是学习者。为什么说教师是学习者呢？因为对于教学内容，教师首先要解读，所以要备课，这个解读过程，就是一个学习过程。在这个过程中，教师要十分留意自己的思维过程，只有教师明白了这个过程，才能够引导学生体会这个过程。而且教师只有经历了这个过程，才能更准确地确定教学的重难点。对于学生来说，学习的重难点并不是掌握多少知识，而是掌握获取知识的方法，或者说重难点是知识和能力形成的思维过程。
二、以学定教，摆准课堂主角的位置
在教学过程中，教师应当“以学定教，摆准课堂主角的位置”，要让学生居于课堂的核心地位，基于学生这一主体，制定有效的课堂计划，让学生收获知识的同时，收获快乐，不断的挖掘学生自身的潜能，帮助学生更好的成长。
1、引人入胜
“引”指的是“引出课题”，“入”指的是让人处于某种状态。“引”是手段，“入”是目的，引人入胜指的就是在一节课从起始阶段，老师就要从学生学习情况出发，从激发学生学习兴趣着手，让学生对某一个课题处于最佳的学习状态的教学行为。
比如“动能和势能”，通过一段泥石流的视频播放，两个问题的设置进入课堂主体。问题1：是什么力量造成如此大的破坏力？引出课题；问题2：你能借助你的学习用品模拟泥石流的场景吗？引出动能大小影响因素的研究。再如“植物的茎与物质运输（一）”，给学生一段木槿的茎，问题1：你觉得这段材料取自植物的哪个部位？引出课题；问题2：你想研究它的什么？引出茎的结构和形态的探究。老师可用鲜活的问题导入或设计精彩的实验来激发学生更好的思考，淡化教育痕迹。
2、过程精彩
教学过程应富有创意和精彩，引人入胜，让每一位学生身临其境，引领学生更加深入的思考，激发学生求知热情。
如“月相”，给学生一个带柄的乒乓球和记号笔，通过四步完成教学内容，1、太阳照射下，月球的明暗状况（乒乓球代替月球，在球上表明）；2、月球、地球、太阳三者的转动情况；3、学生为地球，乒乓球为月球，教室带窗的一整面墙为太阳，请学生模拟三者的转动，并画下8个方位处你看到的月球；4、根据自己所画的图像特征给其命名，教师在整个过程中适当指导和总结，使内容完善即可。
教师要在课堂中充分保证学生的亲身体验、自主探究的时间和空间。如“动能和势能”，动能的研究是给定装置给定步骤；重力势能的探究是给定器材，实验方案学生自己设计并操作；弹性势能的探究学生自己找器材自己设计操作。在逐步放手的过程中，学生的精彩、教师的精彩、课堂的精彩一一绽放！
3、结尾无穷
指在课堂末尾阶段，教师根据课堂内容提出激发学生提问或继续产生学习欲望并且进行课后实践的一种教学行为。
如“摩擦力”的结尾，这节课你收获了什么？你觉得美中不足的是什么？使课堂来不及说的或提及少的能得到弥补；再如“植物的茎与物质运输（一）”的结尾，这节课哪个知识点是你感兴趣的或者对其相关内容有追问的，课后请大家通过网络等手段收集整理，我们下节课交流。如果开头的艺术史是为了将学生更好地引导到教学胜境之中，以求能收到最佳效果的话，那么结尾的艺术，就是要将教学小课堂带入学生的人生大课堂，将教学的最佳效果从课堂辐射到课后。
三、边学边教，深化课堂新鲜灵魂
课堂教学是千变万化的，再好的预设也不能预见课堂上可能会出现的很多情况，师生教学活动很有可能会离开或超越了原有的思路和教案。此时要求教师一边要做学习者，另一边要做执教者。能从学生这些无意识的“生成”中善于挖掘资源，现学现取现用，引导学生获得非预期的发展，深化课堂，更展现出学生的主体地位。
课堂的“生成”可能就是课堂的亮点，它所延伸的也许就会是一个生动而广阔的教学天地。所以，在教学过程中，教师就该敏锐地捕捉亮点，把握教学契机，让生成更加精彩！如在学习画电路图时，笔者预设的是拿出小组最好的一张，并说明好在哪里？第一组同学站起来的理由是“我这张没有缺点”！当时我就心一震，感觉自己的提问让学生的回答可能有点不知所措，并从这个学生的回答中找到灵感，于是改成“找出小组中最差的一张，并说明差在哪里？”结果获得大丰收，在纠错过程中学生自己总结了十多条画图要求！
在学生独立学习环节和小组合作学习环节中，是教师最忙碌的时候，也是教师最容易发现问题的地方。教师要在这个过程中收集有价值的信息，摸清学生的问题所在，思考自己以前的设计和此时的教学现实是否有矛盾或冲突的地方，并积极思考寻找新的解决问题的方法。如“电荷与电流”一节，笔者设计让学生用不同的方法连接电路使两盏灯发光，目的引出串联和并联的概念结果手脚比较快的王某借了别组的灯泡连了三个。发现这一现象后笔者不动声色，在区别好串并联后展示了这个同学的电路，请大家判定连接方法，并追问你还有什么不同的连接方法达到同样的目的？使串并联的概念得以深化。
当我们给予学生足够多的空间，学生就会给我们多一分的精彩！ 这样的课堂生成，基于教师对亮点的捕捉而丰富多彩，疑问借于生成而豁然开朗，学生在旁征博引中生成的是包括语言在内的更智慧的精彩！
（作者单位：浙江省绍兴县柯桥区兰亭镇中学）
参考文献：
[1]张爱卿《现代教育心理学》，安徽人民出版社，2001
[2]教育部《科学课程标准》（7-9年级），北京师范大学出版社，2005
[3]（美）鲍里奇著.易东平译《有效教学方法》，江苏教育出版社，2007
[4]王伟.《先学后教当堂训练之我见》[J].陕西教育（教学）， 2006（12）.
关键词：学与教；科学；课堂；主体；意识
中图分类号：G421 文献标志码：A 文章编号：2095-9214（2015）02-0081-01
陶行知先生曾说：“教什么和怎样教，绝不是凭空可以规定，他们包含‘人’的问题。人不同，教的东西、方法、分量、次序都跟着不同了。”这段话则明白地告诉我们，教学内容、教学方法、教学过程都应依据学情而定。可见，我们前辈的教育理论中早已渗透着“学与教”的关系理念。
一、先学后教，做足课堂“后勤”工作
在教学过程中教师具有多重身份，既是教育工作者，也是学习者。为什么说教师是学习者呢？因为对于教学内容，教师首先要解读，所以要备课，这个解读过程，就是一个学习过程。在这个过程中，教师要十分留意自己的思维过程，只有教师明白了这个过程，才能够引导学生体会这个过程。而且教师只有经历了这个过程，才能更准确地确定教学的重难点。对于学生来说，学习的重难点并不是掌握多少知识，而是掌握获取知识的方法，或者说重难点是知识和能力形成的思维过程。
二、以学定教，摆准课堂主角的位置
在教学过程中，教师应当“以学定教，摆准课堂主角的位置”，要让学生居于课堂的核心地位，基于学生这一主体，制定有效的课堂计划，让学生收获知识的同时，收获快乐，不断的挖掘学生自身的潜能，帮助学生更好的成长。
1、引人入胜
“引”指的是“引出课题”，“入”指的是让人处于某种状态。“引”是手段，“入”是目的，引人入胜指的就是在一节课从起始阶段，老师就要从学生学习情况出发，从激发学生学习兴趣着手，让学生对某一个课题处于最佳的学习状态的教学行为。
比如“动能和势能”，通过一段泥石流的视频播放，两个问题的设置进入课堂主体。问题1：是什么力量造成如此大的破坏力？引出课题；问题2：你能借助你的学习用品模拟泥石流的场景吗？引出动能大小影响因素的研究。再如“植物的茎与物质运输（一）”，给学生一段木槿的茎，问题1：你觉得这段材料取自植物的哪个部位？引出课题；问题2：你想研究它的什么？引出茎的结构和形态的探究。老师可用鲜活的问题导入或设计精彩的实验来激发学生更好的思考，淡化教育痕迹。
2、过程精彩
教学过程应富有创意和精彩，引人入胜，让每一位学生身临其境，引领学生更加深入的思考，激发学生求知热情。
如“月相”，给学生一个带柄的乒乓球和记号笔，通过四步完成教学内容，1、太阳照射下，月球的明暗状况（乒乓球代替月球，在球上表明）；2、月球、地球、太阳三者的转动情况；3、学生为地球，乒乓球为月球，教室带窗的一整面墙为太阳，请学生模拟三者的转动，并画下8个方位处你看到的月球；4、根据自己所画的图像特征给其命名，教师在整个过程中适当指导和总结，使内容完善即可。
教师要在课堂中充分保证学生的亲身体验、自主探究的时间和空间。如“动能和势能”，动能的研究是给定装置给定步骤；重力势能的探究是给定器材，实验方案学生自己设计并操作；弹性势能的探究学生自己找器材自己设计操作。在逐步放手的过程中，学生的精彩、教师的精彩、课堂的精彩一一绽放！
3、结尾无穷
指在课堂末尾阶段，教师根据课堂内容提出激发学生提问或继续产生学习欲望并且进行课后实践的一种教学行为。
如“摩擦力”的结尾，这节课你收获了什么？你觉得美中不足的是什么？使课堂来不及说的或提及少的能得到弥补；再如“植物的茎与物质运输（一）”的结尾，这节课哪个知识点是你感兴趣的或者对其相关内容有追问的，课后请大家通过网络等手段收集整理，我们下节课交流。如果开头的艺术史是为了将学生更好地引导到教学胜境之中，以求能收到最佳效果的话，那么结尾的艺术，就是要将教学小课堂带入学生的人生大课堂，将教学的最佳效果从课堂辐射到课后。
三、边学边教，深化课堂新鲜灵魂
课堂教学是千变万化的，再好的预设也不能预见课堂上可能会出现的很多情况，师生教学活动很有可能会离开或超越了原有的思路和教案。此时要求教师一边要做学习者，另一边要做执教者。能从学生这些无意识的“生成”中善于挖掘资源，现学现取现用，引导学生获得非预期的发展，深化课堂，更展现出学生的主体地位。
课堂的“生成”可能就是课堂的亮点，它所延伸的也许就会是一个生动而广阔的教学天地。所以，在教学过程中，教师就该敏锐地捕捉亮点，把握教学契机，让生成更加精彩！如在学习画电路图时，笔者预设的是拿出小组最好的一张，并说明好在哪里？第一组同学站起来的理由是“我这张没有缺点”！当时我就心一震，感觉自己的提问让学生的回答可能有点不知所措，并从这个学生的回答中找到灵感，于是改成“找出小组中最差的一张，并说明差在哪里？”结果获得大丰收，在纠错过程中学生自己总结了十多条画图要求！
在学生独立学习环节和小组合作学习环节中，是教师最忙碌的时候，也是教师最容易发现问题的地方。教师要在这个过程中收集有价值的信息，摸清学生的问题所在，思考自己以前的设计和此时的教学现实是否有矛盾或冲突的地方，并积极思考寻找新的解决问题的方法。如“电荷与电流”一节，笔者设计让学生用不同的方法连接电路使两盏灯发光，目的引出串联和并联的概念结果手脚比较快的王某借了别组的灯泡连了三个。发现这一现象后笔者不动声色，在区别好串并联后展示了这个同学的电路，请大家判定连接方法，并追问你还有什么不同的连接方法达到同样的目的？使串并联的概念得以深化。
当我们给予学生足够多的空间，学生就会给我们多一分的精彩！ 这样的课堂生成，基于教师对亮点的捕捉而丰富多彩，疑问借于生成而豁然开朗，学生在旁征博引中生成的是包括语言在内的更智慧的精彩！
（作者单位：浙江省绍兴县柯桥区兰亭镇中学）
参考文献：
[1]张爱卿《现代教育心理学》，安徽人民出版社，2001
[2]教育部《科学课程标准》（7-9年级），北京师范大学出版社，2005
[3]（美）鲍里奇著.易东平译《有效教学方法》，江苏教育出版社，2007
[4]王伟.《先学后教当堂训练之我见》[J].陕西教育（教学）， 2006（12）.