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摘 要 新课标下语文课堂中文本解读的危险主要体现于偏离倾向的加剧，这给一线教师出了一个难题。当前的教学困境急需改变的是文本解读必须回归，重现“本色与原味”。本文从三点认识上强调：文本解读从来都有圆心，也有底线的自由，并得益于探索世界的发现。
关键词 文本解读 圆心 开放 备课
中图分类号：I106 文献标识码：A
目前中学里的语文课堂教学，可以说饱受着争论，纠偏与回归反复进行。也因为这样，“争论”给许多一线执教者带来诸多的迷茫，使得课堂教学迅速走向了泛语文化的趋势，并影响到了教学上的方方面面。这其中，轻视文本解读成为最典型最普遍的情况，使得“无效教学”的课堂比比皆是。如果单从文本解读的角度去观察我们的语文课堂生态，会看到以下几种类型：类似主题班会课，或为百老汇演艺课，或为语言解剖课，而富有语文的味儿早已从课堂中逃逸掉。
造成这类课堂的原因在于：执教者在课堂处理课文时，总是喜欢设计许多情境而对所教的核心内容蜻蜓点水，或浅尝辄止，或避实就虚，或者顾左右而言他；也有硬撑进入文本内部，撕裂文本后仅仅在表层滑行，也有只对细节进行反复无效的关注，或习惯借用文论或术语有意拔高课堂高度，完全忽略课堂生成的逻辑性。无疑，这样的教学丢下语文的“本色和原味”，然后费力做了一些课堂娱乐，很难谈及充分的教学生成。
1 任何文本解读都存在着一个“圆心”
作为一种严谨、讲究合乎科学策略的课堂活动，语文课堂教学，其核心逻辑是以文本解读为线索展开的思维运动，具体地讲是针对文本展开学习探究、深入、体验、收获的过程，是一趟从文本出发，凭借知识、情感、审美多种体验沿波讨源，时而还原，时而曲折，时而矛盾，时而发现，最终感悟“真谛、真相、真情”后又回归文本现实的“旅程”。
然而，无论“解读思维”的路径如何变化，文本解读必须指向与围绕文本主旨。在文本成为教学核心的前提下，解读可以大幅度扫描，形成具有一定空间的教学面积；解读过程则表现为初步认识“文面”，剥开“文理”，看到“文底”（文心）。虽然文本的外部，作者的生平和时代背景、文化语境都是文本需要解读的空间涉及范围，但不会是停留的范围或下一站点，更不是另一个支点，只能是一个必要的过度环节，否则就容易造成过分热闹而逐渐偏离中心文本，即“离心式的逃逸”。有效解读针对拓展情况，会在无联系处折回，在延伸无关处停下，懂得及时、必要的回归，解读前后遵循文本中心是课堂思维发展方向的原则。有人也将这样的课堂称之为“向心式开放”课堂。
笔者曾经同课多轮授课《丑小鸭》。针对文本前后做了三次变异解读。第一次教学目标设计：①充分挖掘丑小鸭的形象内涵。②探究丑小鸭蜕变成天鹅的密码。第二次教学目标设计：①从四个角度为丑小鸭制作合成名片，引导学生认识丑小鸭的形象以及形象的变化。②根据对名片的分析，帮助学生发现丑小鸭成功的内在逻辑。③尝试比较不同命运中的天鹅，启发学生发现丑小鸭成长的重要意义。第三次教学目标设计：①结合删节材料，从印象丑小鸭到认识丑小鸭形象。②细察丑小鸭的“来-去”变化，发现本质变化的内在逻辑。③尝试比较不同命运中的天鹅，发现丑小鸭成长的价值。从这三次教学设计上可以看到：尽管做了大幅度变动，但是文本解读都紧紧围绕着一个“圆心”：丑小鸭的故事与成长。所以，文本解读可以是多样的，但是万变不离其宗，教育逃逸也是可能的。
2 有益、有理是发挥解读文本“自由”的底线
尽管文本解读必须把握文本中心进行，但是鉴于教学情境的需要，文本解读仍然拥有它广阔的自由权力。文本解读建立于阅读者的深度体悟，必然带有教师的个人鲜明色彩，这种色彩就是一种自由表现。但是，教师必须对这种“自由”负有责任，文本解读必须是有益的，同时在教学逻辑上必须是有理的。有益指的是在课堂旅程当中，基于文本的刺激、学生能够想象到文字被还原后的情景，能够回忆、对比自身的体验，判断出作者情感的背景和意义，归纳生活的普遍道理。这样一来，学生在课堂后就能进一步铺垫自己的学识，为下一次学习搭上更高的台阶。有益的文本解读还表现在教学结束时有意或无意提升了学生的学习经验，即便留有一个没有解决的矛盾与疑问，那也是思维道路上获得的路标，激发学生在适当时间里去主动对这块未知领域的“再学习”，这也是文本解读带来的扩展文本或者说新课堂生成部分。
有理的解读就是要求符合教法逻辑，教学各环节自然连贯，展现出一个良好的教学框架。有时候，教师生硬拉出一个学习问题，即使有学习交流，但是这种做法并不能给课堂生成带来良好的机会。因此，有益、有理是发挥解读文本“自由”的底线，有底线的解读自由会促成课堂的“开放”。笔者仍以《丑小鸭》教学为例，简单说说推进文本“开放”解读的一点尝试。在第三次课中，笔者以自身形象和经历自照，引发学生对丑小鸭式形象的思考，便是发挥文本解读“自由”的一处表现，从教学实际效果来看，它是符合有益的、有理的“底线”。
【聊话场景，投影为课题背景】
师：我来我们班已经一个月了，很少有机会听到大家对我的评价，那么现在我就请个同学说一说。这位同学！（班级学生鼓掌！）
生1：很互动。
师：我就直接问吧，你觉得我长得怎么样？
生1：还好吧。
师：你这个“还好吧”是以谁为标准的？
生1：以我为标准。
师：以你为标准，那我还有一点欣慰。请坐。我再请一位同学，当初第一感觉，从形象上看，尤其是和你们的廖老师相比……
生2：你第一次见面时说过你喜欢穿黄色的衣服，来表现内心的一些特征，跟廖老师穿西装的感觉不一样。
师：简单的说，我的形象……
生2：太矮了，还是比较有特点的。
师：刚才很多同学都不敢说，其实没有关系的。
生3：你跟廖老师相比，廖老师很阳光，很自信，很有魅力，黄老师你看上去是比较稳重的一个人。 师：那刚才很多同学都说我很矮，我自己也承认，那你们猜一下我心里是怎样想的。
生4：老师，我知道，浓缩是精华。
（班级同学欢笑鼓掌！）
生5：说说你心里的感受吗？
师：对的。
生5：一种莫名的失落感。
师：没错，对的，好，请坐！我记得在第一节课上有同学拿我和廖老师相比，很明确的结果，我是不值得一看的。当时我的心情是很低落的。但我也告诉大家一句话，还记得我是怎么说的吗？
生齐：不要用一成不变的眼光看我。
师：我还补充了一句，其实不要光看我的外表，我也有我独特的…
生齐：内在魅力。
师：我当时就是这样讲的，我也有我独特的内在价值。
这一教学片断中：学生的生成恰好能扣住文本，“外表”与“内在”的凸显正是本课教学内容的关键词，这种紧扣文本逻辑的生成，可以说是一类有价值的生成。因此，这一拓展性质的“自由”解读成了本文文本解读的重要补充。
3 备课体验是探索文本“解读世界”的重要准备
备课体验应该说非常有利于教师进行独立而理性的思考，备课中探索到的“解读世界”将是执教者确立课堂教学目标、实施课堂流程、获取课堂生成的关键性“决议案”。因此，每一名执教者尽量地让自己在课堂前做足思考功夫。在备课时候，特别是准备教授一篇新课文的时候，应该自觉并清楚意识到“自我问题式备课”的必要。“自我问题式备课”常常能帮助执教者筛选出最富有思考价值的教学细节和焦点。这些思考细节与焦点将是确立教学目标与行动的依据。
第一问：作为教师的自己，读懂文本了吗？
作家写什么了？为什么这样写？作者是怎样写的？孙绍振在《名作细读》序言中强调，“微观分析才是硬功夫，其特点是细微处见精神，越是细微越是尖端，越是有学术水平。彻底的分析是无所畏惧的，无所穷尽的。”因此，文本研究是构成文本正确解读的开始，唯有在这里下真功夫，才会出好效果。
中学课本教材所选的文章是涉及到不同文体、不同风格类型的文学作品。其特点不同，对其进行文本解读的侧重点也不尽相同。在解读文本时，实在很有必要把握几种文学体裁（小说、散文、诗歌）的特点和解读程序。比方说诗歌作品，文本解读则适合从语言联系诵读、意象联系想象、诗法联系比较等角度入手；对散文作品，文本解读则适合遵循入“形”寻“趣”（韵）的思路；对小说作品，文本解读则需要把握“要素、主题、写法”等三角结构。
第二问：什么才是明确、合适的教学目标呢？
教点什么为好？是为我的学生教吗？怎样能教好？确定教学目标内容的重要一步就是对教材中文本价值的探索，此外就是理解这种价值对自己学生的适用性和可接受性。价值只有在学生身上获得体现才真正有效，所以教学目标看起来是解读文本所要达成的步骤，实际最后是服务于学生的，这正是教学目标的特殊力量。所以，教师备课除了花大功夫对教材做出独特意义的理解，还要把自己的学生能否理解和接受此文本都纳入目标设定的范畴。
综上所述，处理好文本解读，是确保语文课堂本质呈现的重要前提，是每位执教者步入课堂现场的磨刀功。如不能做到这一点，仅仅是凭借一些优秀的条件性因素如好的嗓音、好的文论、好的板书、好的音频、视频或资料恐怕都不足以更好展现语文课堂的特质和本色。
参考文献
[1] 王尚文.走进语文教学之门[M].上海：上海教育出版社，2007.5.
[2] 程东文.矛盾生成智慧[M].天津：天津教育出版社，2013.1.
[3] 黄荣华.将文本解读进行到“底”上海第二届中青年语文教师论坛发言，2007.4.
[4] 孙玉石.中国现代解诗学的理论与实践[M].北京：北京大学出版社，2007.11.
[5] 孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2009.6.
关键词 文本解读 圆心 开放 备课
中图分类号：I106 文献标识码：A
目前中学里的语文课堂教学，可以说饱受着争论，纠偏与回归反复进行。也因为这样，“争论”给许多一线执教者带来诸多的迷茫，使得课堂教学迅速走向了泛语文化的趋势，并影响到了教学上的方方面面。这其中，轻视文本解读成为最典型最普遍的情况，使得“无效教学”的课堂比比皆是。如果单从文本解读的角度去观察我们的语文课堂生态，会看到以下几种类型：类似主题班会课，或为百老汇演艺课，或为语言解剖课，而富有语文的味儿早已从课堂中逃逸掉。
造成这类课堂的原因在于：执教者在课堂处理课文时，总是喜欢设计许多情境而对所教的核心内容蜻蜓点水，或浅尝辄止，或避实就虚，或者顾左右而言他；也有硬撑进入文本内部，撕裂文本后仅仅在表层滑行，也有只对细节进行反复无效的关注，或习惯借用文论或术语有意拔高课堂高度，完全忽略课堂生成的逻辑性。无疑，这样的教学丢下语文的“本色和原味”，然后费力做了一些课堂娱乐，很难谈及充分的教学生成。
1 任何文本解读都存在着一个“圆心”
作为一种严谨、讲究合乎科学策略的课堂活动，语文课堂教学，其核心逻辑是以文本解读为线索展开的思维运动，具体地讲是针对文本展开学习探究、深入、体验、收获的过程，是一趟从文本出发，凭借知识、情感、审美多种体验沿波讨源，时而还原，时而曲折，时而矛盾，时而发现，最终感悟“真谛、真相、真情”后又回归文本现实的“旅程”。
然而，无论“解读思维”的路径如何变化，文本解读必须指向与围绕文本主旨。在文本成为教学核心的前提下，解读可以大幅度扫描，形成具有一定空间的教学面积；解读过程则表现为初步认识“文面”，剥开“文理”，看到“文底”（文心）。虽然文本的外部，作者的生平和时代背景、文化语境都是文本需要解读的空间涉及范围，但不会是停留的范围或下一站点，更不是另一个支点，只能是一个必要的过度环节，否则就容易造成过分热闹而逐渐偏离中心文本，即“离心式的逃逸”。有效解读针对拓展情况，会在无联系处折回，在延伸无关处停下，懂得及时、必要的回归，解读前后遵循文本中心是课堂思维发展方向的原则。有人也将这样的课堂称之为“向心式开放”课堂。
笔者曾经同课多轮授课《丑小鸭》。针对文本前后做了三次变异解读。第一次教学目标设计：①充分挖掘丑小鸭的形象内涵。②探究丑小鸭蜕变成天鹅的密码。第二次教学目标设计：①从四个角度为丑小鸭制作合成名片，引导学生认识丑小鸭的形象以及形象的变化。②根据对名片的分析，帮助学生发现丑小鸭成功的内在逻辑。③尝试比较不同命运中的天鹅，启发学生发现丑小鸭成长的重要意义。第三次教学目标设计：①结合删节材料，从印象丑小鸭到认识丑小鸭形象。②细察丑小鸭的“来-去”变化，发现本质变化的内在逻辑。③尝试比较不同命运中的天鹅，发现丑小鸭成长的价值。从这三次教学设计上可以看到：尽管做了大幅度变动，但是文本解读都紧紧围绕着一个“圆心”：丑小鸭的故事与成长。所以，文本解读可以是多样的，但是万变不离其宗，教育逃逸也是可能的。
2 有益、有理是发挥解读文本“自由”的底线
尽管文本解读必须把握文本中心进行，但是鉴于教学情境的需要，文本解读仍然拥有它广阔的自由权力。文本解读建立于阅读者的深度体悟，必然带有教师的个人鲜明色彩，这种色彩就是一种自由表现。但是，教师必须对这种“自由”负有责任，文本解读必须是有益的，同时在教学逻辑上必须是有理的。有益指的是在课堂旅程当中，基于文本的刺激、学生能够想象到文字被还原后的情景，能够回忆、对比自身的体验，判断出作者情感的背景和意义，归纳生活的普遍道理。这样一来，学生在课堂后就能进一步铺垫自己的学识，为下一次学习搭上更高的台阶。有益的文本解读还表现在教学结束时有意或无意提升了学生的学习经验，即便留有一个没有解决的矛盾与疑问，那也是思维道路上获得的路标，激发学生在适当时间里去主动对这块未知领域的“再学习”，这也是文本解读带来的扩展文本或者说新课堂生成部分。
有理的解读就是要求符合教法逻辑，教学各环节自然连贯，展现出一个良好的教学框架。有时候，教师生硬拉出一个学习问题，即使有学习交流，但是这种做法并不能给课堂生成带来良好的机会。因此，有益、有理是发挥解读文本“自由”的底线，有底线的解读自由会促成课堂的“开放”。笔者仍以《丑小鸭》教学为例，简单说说推进文本“开放”解读的一点尝试。在第三次课中，笔者以自身形象和经历自照，引发学生对丑小鸭式形象的思考，便是发挥文本解读“自由”的一处表现，从教学实际效果来看，它是符合有益的、有理的“底线”。
【聊话场景，投影为课题背景】
师：我来我们班已经一个月了，很少有机会听到大家对我的评价，那么现在我就请个同学说一说。这位同学！（班级学生鼓掌！）
生1：很互动。
师：我就直接问吧，你觉得我长得怎么样？
生1：还好吧。
师：你这个“还好吧”是以谁为标准的？
生1：以我为标准。
师：以你为标准，那我还有一点欣慰。请坐。我再请一位同学，当初第一感觉，从形象上看，尤其是和你们的廖老师相比……
生2：你第一次见面时说过你喜欢穿黄色的衣服，来表现内心的一些特征，跟廖老师穿西装的感觉不一样。
师：简单的说，我的形象……
生2：太矮了，还是比较有特点的。
师：刚才很多同学都不敢说，其实没有关系的。
生3：你跟廖老师相比，廖老师很阳光，很自信，很有魅力，黄老师你看上去是比较稳重的一个人。 师：那刚才很多同学都说我很矮，我自己也承认，那你们猜一下我心里是怎样想的。
生4：老师，我知道，浓缩是精华。
（班级同学欢笑鼓掌！）
生5：说说你心里的感受吗？
师：对的。
生5：一种莫名的失落感。
师：没错，对的，好，请坐！我记得在第一节课上有同学拿我和廖老师相比，很明确的结果，我是不值得一看的。当时我的心情是很低落的。但我也告诉大家一句话，还记得我是怎么说的吗？
生齐：不要用一成不变的眼光看我。
师：我还补充了一句，其实不要光看我的外表，我也有我独特的…
生齐：内在魅力。
师：我当时就是这样讲的，我也有我独特的内在价值。
这一教学片断中：学生的生成恰好能扣住文本，“外表”与“内在”的凸显正是本课教学内容的关键词，这种紧扣文本逻辑的生成，可以说是一类有价值的生成。因此，这一拓展性质的“自由”解读成了本文文本解读的重要补充。
3 备课体验是探索文本“解读世界”的重要准备
备课体验应该说非常有利于教师进行独立而理性的思考，备课中探索到的“解读世界”将是执教者确立课堂教学目标、实施课堂流程、获取课堂生成的关键性“决议案”。因此，每一名执教者尽量地让自己在课堂前做足思考功夫。在备课时候，特别是准备教授一篇新课文的时候，应该自觉并清楚意识到“自我问题式备课”的必要。“自我问题式备课”常常能帮助执教者筛选出最富有思考价值的教学细节和焦点。这些思考细节与焦点将是确立教学目标与行动的依据。
第一问：作为教师的自己，读懂文本了吗？
作家写什么了？为什么这样写？作者是怎样写的？孙绍振在《名作细读》序言中强调，“微观分析才是硬功夫，其特点是细微处见精神，越是细微越是尖端，越是有学术水平。彻底的分析是无所畏惧的，无所穷尽的。”因此，文本研究是构成文本正确解读的开始，唯有在这里下真功夫，才会出好效果。
中学课本教材所选的文章是涉及到不同文体、不同风格类型的文学作品。其特点不同，对其进行文本解读的侧重点也不尽相同。在解读文本时，实在很有必要把握几种文学体裁（小说、散文、诗歌）的特点和解读程序。比方说诗歌作品，文本解读则适合从语言联系诵读、意象联系想象、诗法联系比较等角度入手；对散文作品，文本解读则适合遵循入“形”寻“趣”（韵）的思路；对小说作品，文本解读则需要把握“要素、主题、写法”等三角结构。
第二问：什么才是明确、合适的教学目标呢？
教点什么为好？是为我的学生教吗？怎样能教好？确定教学目标内容的重要一步就是对教材中文本价值的探索，此外就是理解这种价值对自己学生的适用性和可接受性。价值只有在学生身上获得体现才真正有效，所以教学目标看起来是解读文本所要达成的步骤，实际最后是服务于学生的，这正是教学目标的特殊力量。所以，教师备课除了花大功夫对教材做出独特意义的理解，还要把自己的学生能否理解和接受此文本都纳入目标设定的范畴。
综上所述，处理好文本解读，是确保语文课堂本质呈现的重要前提，是每位执教者步入课堂现场的磨刀功。如不能做到这一点，仅仅是凭借一些优秀的条件性因素如好的嗓音、好的文论、好的板书、好的音频、视频或资料恐怕都不足以更好展现语文课堂的特质和本色。
参考文献
[1] 王尚文.走进语文教学之门[M].上海：上海教育出版社，2007.5.
[2] 程东文.矛盾生成智慧[M].天津：天津教育出版社，2013.1.
[3] 黄荣华.将文本解读进行到“底”上海第二届中青年语文教师论坛发言，2007.4.
[4] 孙玉石.中国现代解诗学的理论与实践[M].北京：北京大学出版社，2007.11.
[5] 孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2009.6.