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《植物》单元的教学需要思考的问题有：
1.本单元需要发展学生怎样的科学概念？
2.在学习之前，孩子们的想法以及前概念是怎样的？
3.学生学习之后有哪些变化？
我们首先要分析单元的概念目标，它是怎样要求的？孩子们有什么已有的知识和经验？这是我们教育的出发点。通过分析学生有什么，再和概念目标对比，了解他们缺什么，我们就要给他们提供什么，由此决定我们该怎么做，这是一个方法和路径问题。然后检测目标达成得如何？最后对教学进行反思和改进。
《植物》单元的概念从课程标准或者从生命科学领域上讲，学生是按照先认识什么，再认识什么这个顺序发展的。先是认识植物的构造，第二是它的生长，第三是需要，第四是功能，第五是死亡，第六是繁殖。在心理学上，有关概念的调查认为，大概10到11岁，学生才能意识到有繁殖这回事，所以教材关于繁殖这一块没有列入一、二年级的教学中。从编写意图来看，教材建议采用概念拼图的方法，引导学生先将小概念碎片掌握，再逐渐拼成更完整的认识。在《植物》单元中主要有三方面，我把它概括成两点：第一是植物是有生命的，其实前面列举的六点都能说明植物是有生命的；第二是认识植物的结构及其多样性。
学生在学习之前有什么呢？我们对学生的前概念进行了调查。儿童面对不同的检测内容，会出现不同的表现，我们设计了有花的植物、有果实的植物、没有果实的植物以及动物、还有非生物等调查内容，主要是想通过教学来看看教材中直接涉及的概念，学生学习后的變化如何，没有直接涉及这些概念的变化。
因为一年级的特殊性，我们采用的测试方法主要是选择法。我们来看一个测试统计。从这个表中可以得到一些信息：
1.学生对生命的理解，非生物最好，动物次之，植物最差，但是我们的教材却是从植物开始的。为什么从植物开始，而不是动物呢？因为在课堂上更容易掌控，更容易操作，材料也更容易提供。
2.学生对开花植物的认识明显优于非开花植物，他们对特征明显的东西印象深刻。
3.植物名称会影响学生的认识，像带有“花”“草”字的，他们都认为是植物。在许多学生的概念中，蔬菜不是植物的一部分。学生的植物概念会受到环境和功能的影响，出现在地里、公园里的，他们认为是植物；如果出现在厨房里，就认为不是植物；种在花盆里的，他们都认为是植物。
调查“植物的生长环境”发现：学生认为公园里植物最多，田野里次之，小河、岩石缝里最少。越是熟悉的领域，学生的认知水平就越高，而且认知受思维发展的局限，主要来源于直接经验。
调查“植物是什么样的”，也就是认识植物的结构，学生认为有叶子、有根、会长大、相对来说整体比较高的就是植物。对叶和会长大的认识特别高，但是对于会结果、会死亡的认识相对比较低。他们普遍认为植物会开花，对花的认识最优，营养器官次之，对植物的生长认识优于繁殖，知道“有生命”一词，但对其内涵认识不够丰富。
课堂教学中，老师提出一个问题：植物是活的吗？学生都说不是活的，说“活的”的人很少。当提问：植物都是有生命的吗？绝大部分学生都认为植物是有生命的。我们就想：为什么他们认为不是活的，而是有生命的？可能对这个“活”有两个解释：一个是“生命”的活，就是生长的活，死亡、生老病死的活；还有一个是“运动”的活。这两个概念在孩子的头脑当中很少交织在一起。学生认为植物是不会动的，所以它们不是活的。他们对于生命的认识还是不够丰富。
植物如何长大，也就是说植物生长的需求是什么？每天浇水？不用浇水？按需浇水？大部分学生已经知道需要按时浇水。还有关于阳光的问题，大概有六成多的学生认为植物需要晒太阳，因此我们认为学生对水、阳光、温度需求的认识还是比较好的，但是对植物的生长需求，还是有一些学生在认识上有一些不足。最后，对“种过植物吗”这个问题的调查发现，大概75%的学生种过，我们上完课之后就达到了100%。
根据“缺什么”来确定我们的教学内容，给我们的启发是：关于植物的辨识问题，学生对果蔬的认识是一个独立于植物之外的认识，他们对萝卜、黄瓜这类植物的认识不足，他们对植物生长环境不熟悉的领域需要我们特别关注。对于植物的生老病死，学生的认识过程是不足的，没有对“生长”的认识好，我们教学的时候应注意这些方面。我们应当给他们提供一些图片、实物资料，引导他们关注植物的衰老和死亡。
我们进行了两轮试教，第一轮是5月18日，第二轮是5月22日和23日，试教的是一年级的孩子。遵循忠于教材的原则，我们尽可能选择与教材一致的材料、学习过程与方法。教学以后，我们对有关数据进行了一个对比。
从这个对比图上可以非常明显地看到：关于植物的生长过程，有叶子、有茎、有根、会生长，学生认识的变化是非常明显的，通过课堂学习，他们的发展比较好。比如学生对黄瓜和胡萝卜的认识有比较大的变化，对胡萝卜的认识变化更大。为什么呢？因为我们提供了胡萝卜让他们做胡萝卜盆景，但也出现了一些问题，虽然每个孩子都用胡萝卜做了盆景，但还是有孩子不知道胡萝卜是植物，他们原来的认知还是根深蒂固的。
关于植物是否会死亡这个问题，教材没讲到。学生的认识为什么会变化那么大呢？我认为学生在认识植物生长的过程中会体会到死亡。我们上课用的是菊花，菊花的特点是叶的生长周期长，上面长出新叶，下面老叶枯萎。在这个过程中，学生观察到了叶子枯老的变化。另外，在《这是谁的叶》一课中，学生观察了枝条上叶的变化，感受到植物是有生命的，都会死亡的。
对这一单元教学的整体评价：
一是本单元概念的建构与发展基于学生原来的认知，体现了课程标准的要求，完善、丰富了学生的概念，是非常适合学生学习的。
二是学生通过学习，主要概念发展非常迅速，刚才的对比数据很能说明问题，同时也对没有直接学习的概念，产生了正面影响。当然也有负面影响，比如1.2%的学生认为狗是植物，但学习之后，却有4%的学生有这样认识。
三是本单元设计了学生喜欢的活动，比如种养植物、根据叶子找植物，很受学生喜欢。
四是课堂活动易操作，能够培养学生记录的习惯，符合学生的学习水平。一年级孩子刚刚进入学校，以室内活动为主，符合他们的学习需要，教师引领他们观察的效果也不错，学生用示意图的方式来表达，画得非常好。
五是科学词汇的提供和班级记录表的设计很有特色，符合一年级学生的学习特点。学生的记录活动是从第二课开始的，活动手册上有一个示意图，但他们在画的过程中画的根本不是他们观察到的现象，这就引起我们思考：一年级学生的绘画水平是否能支撑他们表达观察到的现象？经过几节课训练后，我们发现这种担心是多余的。另外还有一个特点，学生最初的绘画带有美术课上装饰性绘画的特征，但到了第三、四课时，孩子的变化出乎我们的意料。
对一年级学生，我们要指导他们把真实现象画下来，让他们体会到老师所示意的是老师观察到的现象。
对本单元教学，我们还有一些想法和建议：
1.要坚持十几年来小学科学课程改革所倡导的儿童教育观，一年级教材就能很好地体现儿童观。
2.要在上课之前调查学生哪些地方欠缺，调查学生的学习起点。
3.要关注儿童已有的知识、经验和表达方式，应该根据儿童头脑中“本来有什么”来决定教学的出发点。我们发现，儿童对“器官”“生长”“需求”等概念的认识发展较平衡，并开始向“功能理解”发展。也就是说，一年级学生已经认识到植物的根、茎、叶会生长，需要阳光、水分。为什么植物的这个器官是这样的？植物为什么会生长？它的生长需求是什么？这些需求起到什么作用？学生对这些问题的理解是非常迅速的。虽然教材回避了植物的花、果实、种子，但学生对花有特别的敏感性，如果只站在“构造”这一层面上，不站在“繁殖”这个层面上，我认为不需要刻意回避花、果实。
学生建构科学概念时不是问几个问题就能理解的，参与种养植物的直接经验有助于他们对植物特征的理解。选择学生熟悉的事物可以激发他们的学习潜能，如菊花等学习材料。
（文字整理：胡志林 郭玲君）
浙江省嘉善县第二实验小学（314100）
1.本单元需要发展学生怎样的科学概念？
2.在学习之前，孩子们的想法以及前概念是怎样的？
3.学生学习之后有哪些变化？
我们首先要分析单元的概念目标，它是怎样要求的？孩子们有什么已有的知识和经验？这是我们教育的出发点。通过分析学生有什么，再和概念目标对比，了解他们缺什么，我们就要给他们提供什么，由此决定我们该怎么做，这是一个方法和路径问题。然后检测目标达成得如何？最后对教学进行反思和改进。
《植物》单元的概念从课程标准或者从生命科学领域上讲，学生是按照先认识什么，再认识什么这个顺序发展的。先是认识植物的构造，第二是它的生长，第三是需要，第四是功能，第五是死亡，第六是繁殖。在心理学上，有关概念的调查认为，大概10到11岁，学生才能意识到有繁殖这回事，所以教材关于繁殖这一块没有列入一、二年级的教学中。从编写意图来看，教材建议采用概念拼图的方法，引导学生先将小概念碎片掌握，再逐渐拼成更完整的认识。在《植物》单元中主要有三方面，我把它概括成两点：第一是植物是有生命的，其实前面列举的六点都能说明植物是有生命的；第二是认识植物的结构及其多样性。
学生在学习之前有什么呢？我们对学生的前概念进行了调查。儿童面对不同的检测内容，会出现不同的表现，我们设计了有花的植物、有果实的植物、没有果实的植物以及动物、还有非生物等调查内容，主要是想通过教学来看看教材中直接涉及的概念，学生学习后的變化如何，没有直接涉及这些概念的变化。
因为一年级的特殊性，我们采用的测试方法主要是选择法。我们来看一个测试统计。从这个表中可以得到一些信息：
1.学生对生命的理解，非生物最好，动物次之，植物最差，但是我们的教材却是从植物开始的。为什么从植物开始，而不是动物呢？因为在课堂上更容易掌控，更容易操作，材料也更容易提供。
2.学生对开花植物的认识明显优于非开花植物，他们对特征明显的东西印象深刻。
3.植物名称会影响学生的认识，像带有“花”“草”字的，他们都认为是植物。在许多学生的概念中，蔬菜不是植物的一部分。学生的植物概念会受到环境和功能的影响，出现在地里、公园里的，他们认为是植物；如果出现在厨房里，就认为不是植物；种在花盆里的，他们都认为是植物。
调查“植物的生长环境”发现：学生认为公园里植物最多，田野里次之，小河、岩石缝里最少。越是熟悉的领域，学生的认知水平就越高，而且认知受思维发展的局限，主要来源于直接经验。
调查“植物是什么样的”，也就是认识植物的结构，学生认为有叶子、有根、会长大、相对来说整体比较高的就是植物。对叶和会长大的认识特别高，但是对于会结果、会死亡的认识相对比较低。他们普遍认为植物会开花，对花的认识最优，营养器官次之，对植物的生长认识优于繁殖，知道“有生命”一词，但对其内涵认识不够丰富。
课堂教学中，老师提出一个问题：植物是活的吗？学生都说不是活的，说“活的”的人很少。当提问：植物都是有生命的吗？绝大部分学生都认为植物是有生命的。我们就想：为什么他们认为不是活的，而是有生命的？可能对这个“活”有两个解释：一个是“生命”的活，就是生长的活，死亡、生老病死的活；还有一个是“运动”的活。这两个概念在孩子的头脑当中很少交织在一起。学生认为植物是不会动的，所以它们不是活的。他们对于生命的认识还是不够丰富。
植物如何长大，也就是说植物生长的需求是什么？每天浇水？不用浇水？按需浇水？大部分学生已经知道需要按时浇水。还有关于阳光的问题，大概有六成多的学生认为植物需要晒太阳，因此我们认为学生对水、阳光、温度需求的认识还是比较好的，但是对植物的生长需求，还是有一些学生在认识上有一些不足。最后，对“种过植物吗”这个问题的调查发现，大概75%的学生种过，我们上完课之后就达到了100%。
根据“缺什么”来确定我们的教学内容，给我们的启发是：关于植物的辨识问题，学生对果蔬的认识是一个独立于植物之外的认识，他们对萝卜、黄瓜这类植物的认识不足，他们对植物生长环境不熟悉的领域需要我们特别关注。对于植物的生老病死，学生的认识过程是不足的，没有对“生长”的认识好，我们教学的时候应注意这些方面。我们应当给他们提供一些图片、实物资料，引导他们关注植物的衰老和死亡。
我们进行了两轮试教，第一轮是5月18日，第二轮是5月22日和23日，试教的是一年级的孩子。遵循忠于教材的原则，我们尽可能选择与教材一致的材料、学习过程与方法。教学以后，我们对有关数据进行了一个对比。
从这个对比图上可以非常明显地看到：关于植物的生长过程，有叶子、有茎、有根、会生长，学生认识的变化是非常明显的，通过课堂学习，他们的发展比较好。比如学生对黄瓜和胡萝卜的认识有比较大的变化，对胡萝卜的认识变化更大。为什么呢？因为我们提供了胡萝卜让他们做胡萝卜盆景，但也出现了一些问题，虽然每个孩子都用胡萝卜做了盆景，但还是有孩子不知道胡萝卜是植物，他们原来的认知还是根深蒂固的。
关于植物是否会死亡这个问题，教材没讲到。学生的认识为什么会变化那么大呢？我认为学生在认识植物生长的过程中会体会到死亡。我们上课用的是菊花，菊花的特点是叶的生长周期长，上面长出新叶，下面老叶枯萎。在这个过程中，学生观察到了叶子枯老的变化。另外，在《这是谁的叶》一课中，学生观察了枝条上叶的变化，感受到植物是有生命的，都会死亡的。
对这一单元教学的整体评价：
一是本单元概念的建构与发展基于学生原来的认知，体现了课程标准的要求，完善、丰富了学生的概念，是非常适合学生学习的。
二是学生通过学习，主要概念发展非常迅速，刚才的对比数据很能说明问题，同时也对没有直接学习的概念，产生了正面影响。当然也有负面影响，比如1.2%的学生认为狗是植物，但学习之后，却有4%的学生有这样认识。
三是本单元设计了学生喜欢的活动，比如种养植物、根据叶子找植物，很受学生喜欢。
四是课堂活动易操作，能够培养学生记录的习惯，符合学生的学习水平。一年级孩子刚刚进入学校，以室内活动为主，符合他们的学习需要，教师引领他们观察的效果也不错，学生用示意图的方式来表达，画得非常好。
五是科学词汇的提供和班级记录表的设计很有特色，符合一年级学生的学习特点。学生的记录活动是从第二课开始的，活动手册上有一个示意图，但他们在画的过程中画的根本不是他们观察到的现象，这就引起我们思考：一年级学生的绘画水平是否能支撑他们表达观察到的现象？经过几节课训练后，我们发现这种担心是多余的。另外还有一个特点，学生最初的绘画带有美术课上装饰性绘画的特征，但到了第三、四课时，孩子的变化出乎我们的意料。
对一年级学生，我们要指导他们把真实现象画下来，让他们体会到老师所示意的是老师观察到的现象。
对本单元教学，我们还有一些想法和建议：
1.要坚持十几年来小学科学课程改革所倡导的儿童教育观，一年级教材就能很好地体现儿童观。
2.要在上课之前调查学生哪些地方欠缺，调查学生的学习起点。
3.要关注儿童已有的知识、经验和表达方式，应该根据儿童头脑中“本来有什么”来决定教学的出发点。我们发现，儿童对“器官”“生长”“需求”等概念的认识发展较平衡，并开始向“功能理解”发展。也就是说，一年级学生已经认识到植物的根、茎、叶会生长，需要阳光、水分。为什么植物的这个器官是这样的？植物为什么会生长？它的生长需求是什么？这些需求起到什么作用？学生对这些问题的理解是非常迅速的。虽然教材回避了植物的花、果实、种子，但学生对花有特别的敏感性，如果只站在“构造”这一层面上，不站在“繁殖”这个层面上，我认为不需要刻意回避花、果实。
学生建构科学概念时不是问几个问题就能理解的，参与种养植物的直接经验有助于他们对植物特征的理解。选择学生熟悉的事物可以激发他们的学习潜能，如菊花等学习材料。
（文字整理：胡志林 郭玲君）
浙江省嘉善县第二实验小学（314100）