论文部分内容阅读
《植物》单元的教学需要思考的问题有:
1.本单元需要发展学生怎样的科学概念?
2.在学习之前,孩子们的想法以及前概念是怎样的?
3.学生学习之后有哪些变化?
我们首先要分析单元的概念目标,它是怎样要求的?孩子们有什么已有的知识和经验?这是我们教育的出发点。通过分析学生有什么,再和概念目标对比,了解他们缺什么,我们就要给他们提供什么,由此决定我们该怎么做,这是一个方法和路径问题。然后检测目标达成得如何?最后对教学进行反思和改进。
《植物》单元的概念从课程标准或者从生命科学领域上讲,学生是按照先认识什么,再认识什么这个顺序发展的。先是认识植物的构造,第二是它的生长,第三是需要,第四是功能,第五是死亡,第六是繁殖。在心理学上,有关概念的调查认为,大概10到11岁,学生才能意识到有繁殖这回事,所以教材关于繁殖这一块没有列入一、二年级的教学中。从编写意图来看,教材建议采用概念拼图的方法,引导学生先将小概念碎片掌握,再逐渐拼成更完整的认识。在《植物》单元中主要有三方面,我把它概括成两点:第一是植物是有生命的,其实前面列举的六点都能说明植物是有生命的;第二是认识植物的结构及其多样性。
学生在学习之前有什么呢?我们对学生的前概念进行了调查。儿童面对不同的检测内容,会出现不同的表现,我们设计了有花的植物、有果实的植物、没有果实的植物以及动物、还有非生物等调查内容,主要是想通过教学来看看教材中直接涉及的概念,学生学习后的變化如何,没有直接涉及这些概念的变化。
因为一年级的特殊性,我们采用的测试方法主要是选择法。我们来看一个测试统计。从这个表中可以得到一些信息:
1.学生对生命的理解,非生物最好,动物次之,植物最差,但是我们的教材却是从植物开始的。为什么从植物开始,而不是动物呢?因为在课堂上更容易掌控,更容易操作,材料也更容易提供。
2.学生对开花植物的认识明显优于非开花植物,他们对特征明显的东西印象深刻。
3.植物名称会影响学生的认识,像带有“花”“草”字的,他们都认为是植物。在许多学生的概念中,蔬菜不是植物的一部分。学生的植物概念会受到环境和功能的影响,出现在地里、公园里的,他们认为是植物;如果出现在厨房里,就认为不是植物;种在花盆里的,他们都认为是植物。
调查“植物的生长环境”发现:学生认为公园里植物最多,田野里次之,小河、岩石缝里最少。越是熟悉的领域,学生的认知水平就越高,而且认知受思维发展的局限,主要来源于直接经验。
调查“植物是什么样的”,也就是认识植物的结构,学生认为有叶子、有根、会长大、相对来说整体比较高的就是植物。对叶和会长大的认识特别高,但是对于会结果、会死亡的认识相对比较低。他们普遍认为植物会开花,对花的认识最优,营养器官次之,对植物的生长认识优于繁殖,知道“有生命”一词,但对其内涵认识不够丰富。
课堂教学中,老师提出一个问题:植物是活的吗?学生都说不是活的,说“活的”的人很少。当提问:植物都是有生命的吗?绝大部分学生都认为植物是有生命的。我们就想:为什么他们认为不是活的,而是有生命的?可能对这个“活”有两个解释:一个是“生命”的活,就是生长的活,死亡、生老病死的活;还有一个是“运动”的活。这两个概念在孩子的头脑当中很少交织在一起。学生认为植物是不会动的,所以它们不是活的。他们对于生命的认识还是不够丰富。
植物如何长大,也就是说植物生长的需求是什么?每天浇水?不用浇水?按需浇水?大部分学生已经知道需要按时浇水。还有关于阳光的问题,大概有六成多的学生认为植物需要晒太阳,因此我们认为学生对水、阳光、温度需求的认识还是比较好的,但是对植物的生长需求,还是有一些学生在认识上有一些不足。最后,对“种过植物吗”这个问题的调查发现,大概75%的学生种过,我们上完课之后就达到了100%。
根据“缺什么”来确定我们的教学内容,给我们的启发是:关于植物的辨识问题,学生对果蔬的认识是一个独立于植物之外的认识,他们对萝卜、黄瓜这类植物的认识不足,他们对植物生长环境不熟悉的领域需要我们特别关注。对于植物的生老病死,学生的认识过程是不足的,没有对“生长”的认识好,我们教学的时候应注意这些方面。我们应当给他们提供一些图片、实物资料,引导他们关注植物的衰老和死亡。
我们进行了两轮试教,第一轮是5月18日,第二轮是5月22日和23日,试教的是一年级的孩子。遵循忠于教材的原则,我们尽可能选择与教材一致的材料、学习过程与方法。教学以后,我们对有关数据进行了一个对比。
从这个对比图上可以非常明显地看到:关于植物的生长过程,有叶子、有茎、有根、会生长,学生认识的变化是非常明显的,通过课堂学习,他们的发展比较好。比如学生对黄瓜和胡萝卜的认识有比较大的变化,对胡萝卜的认识变化更大。为什么呢?因为我们提供了胡萝卜让他们做胡萝卜盆景,但也出现了一些问题,虽然每个孩子都用胡萝卜做了盆景,但还是有孩子不知道胡萝卜是植物,他们原来的认知还是根深蒂固的。
关于植物是否会死亡这个问题,教材没讲到。学生的认识为什么会变化那么大呢?我认为学生在认识植物生长的过程中会体会到死亡。我们上课用的是菊花,菊花的特点是叶的生长周期长,上面长出新叶,下面老叶枯萎。在这个过程中,学生观察到了叶子枯老的变化。另外,在《这是谁的叶》一课中,学生观察了枝条上叶的变化,感受到植物是有生命的,都会死亡的。
对这一单元教学的整体评价:
一是本单元概念的建构与发展基于学生原来的认知,体现了课程标准的要求,完善、丰富了学生的概念,是非常适合学生学习的。
二是学生通过学习,主要概念发展非常迅速,刚才的对比数据很能说明问题,同时也对没有直接学习的概念,产生了正面影响。当然也有负面影响,比如1.2%的学生认为狗是植物,但学习之后,却有4%的学生有这样认识。
三是本单元设计了学生喜欢的活动,比如种养植物、根据叶子找植物,很受学生喜欢。
四是课堂活动易操作,能够培养学生记录的习惯,符合学生的学习水平。一年级孩子刚刚进入学校,以室内活动为主,符合他们的学习需要,教师引领他们观察的效果也不错,学生用示意图的方式来表达,画得非常好。
五是科学词汇的提供和班级记录表的设计很有特色,符合一年级学生的学习特点。学生的记录活动是从第二课开始的,活动手册上有一个示意图,但他们在画的过程中画的根本不是他们观察到的现象,这就引起我们思考:一年级学生的绘画水平是否能支撑他们表达观察到的现象?经过几节课训练后,我们发现这种担心是多余的。另外还有一个特点,学生最初的绘画带有美术课上装饰性绘画的特征,但到了第三、四课时,孩子的变化出乎我们的意料。
对一年级学生,我们要指导他们把真实现象画下来,让他们体会到老师所示意的是老师观察到的现象。
对本单元教学,我们还有一些想法和建议:
1.要坚持十几年来小学科学课程改革所倡导的儿童教育观,一年级教材就能很好地体现儿童观。
2.要在上课之前调查学生哪些地方欠缺,调查学生的学习起点。
3.要关注儿童已有的知识、经验和表达方式,应该根据儿童头脑中“本来有什么”来决定教学的出发点。我们发现,儿童对“器官”“生长”“需求”等概念的认识发展较平衡,并开始向“功能理解”发展。也就是说,一年级学生已经认识到植物的根、茎、叶会生长,需要阳光、水分。为什么植物的这个器官是这样的?植物为什么会生长?它的生长需求是什么?这些需求起到什么作用?学生对这些问题的理解是非常迅速的。虽然教材回避了植物的花、果实、种子,但学生对花有特别的敏感性,如果只站在“构造”这一层面上,不站在“繁殖”这个层面上,我认为不需要刻意回避花、果实。
学生建构科学概念时不是问几个问题就能理解的,参与种养植物的直接经验有助于他们对植物特征的理解。选择学生熟悉的事物可以激发他们的学习潜能,如菊花等学习材料。
(文字整理:胡志林 郭玲君)
浙江省嘉善县第二实验小学(314100)
1.本单元需要发展学生怎样的科学概念?
2.在学习之前,孩子们的想法以及前概念是怎样的?
3.学生学习之后有哪些变化?
我们首先要分析单元的概念目标,它是怎样要求的?孩子们有什么已有的知识和经验?这是我们教育的出发点。通过分析学生有什么,再和概念目标对比,了解他们缺什么,我们就要给他们提供什么,由此决定我们该怎么做,这是一个方法和路径问题。然后检测目标达成得如何?最后对教学进行反思和改进。
《植物》单元的概念从课程标准或者从生命科学领域上讲,学生是按照先认识什么,再认识什么这个顺序发展的。先是认识植物的构造,第二是它的生长,第三是需要,第四是功能,第五是死亡,第六是繁殖。在心理学上,有关概念的调查认为,大概10到11岁,学生才能意识到有繁殖这回事,所以教材关于繁殖这一块没有列入一、二年级的教学中。从编写意图来看,教材建议采用概念拼图的方法,引导学生先将小概念碎片掌握,再逐渐拼成更完整的认识。在《植物》单元中主要有三方面,我把它概括成两点:第一是植物是有生命的,其实前面列举的六点都能说明植物是有生命的;第二是认识植物的结构及其多样性。
学生在学习之前有什么呢?我们对学生的前概念进行了调查。儿童面对不同的检测内容,会出现不同的表现,我们设计了有花的植物、有果实的植物、没有果实的植物以及动物、还有非生物等调查内容,主要是想通过教学来看看教材中直接涉及的概念,学生学习后的變化如何,没有直接涉及这些概念的变化。
因为一年级的特殊性,我们采用的测试方法主要是选择法。我们来看一个测试统计。从这个表中可以得到一些信息:
1.学生对生命的理解,非生物最好,动物次之,植物最差,但是我们的教材却是从植物开始的。为什么从植物开始,而不是动物呢?因为在课堂上更容易掌控,更容易操作,材料也更容易提供。
2.学生对开花植物的认识明显优于非开花植物,他们对特征明显的东西印象深刻。
3.植物名称会影响学生的认识,像带有“花”“草”字的,他们都认为是植物。在许多学生的概念中,蔬菜不是植物的一部分。学生的植物概念会受到环境和功能的影响,出现在地里、公园里的,他们认为是植物;如果出现在厨房里,就认为不是植物;种在花盆里的,他们都认为是植物。
调查“植物的生长环境”发现:学生认为公园里植物最多,田野里次之,小河、岩石缝里最少。越是熟悉的领域,学生的认知水平就越高,而且认知受思维发展的局限,主要来源于直接经验。
调查“植物是什么样的”,也就是认识植物的结构,学生认为有叶子、有根、会长大、相对来说整体比较高的就是植物。对叶和会长大的认识特别高,但是对于会结果、会死亡的认识相对比较低。他们普遍认为植物会开花,对花的认识最优,营养器官次之,对植物的生长认识优于繁殖,知道“有生命”一词,但对其内涵认识不够丰富。
课堂教学中,老师提出一个问题:植物是活的吗?学生都说不是活的,说“活的”的人很少。当提问:植物都是有生命的吗?绝大部分学生都认为植物是有生命的。我们就想:为什么他们认为不是活的,而是有生命的?可能对这个“活”有两个解释:一个是“生命”的活,就是生长的活,死亡、生老病死的活;还有一个是“运动”的活。这两个概念在孩子的头脑当中很少交织在一起。学生认为植物是不会动的,所以它们不是活的。他们对于生命的认识还是不够丰富。
植物如何长大,也就是说植物生长的需求是什么?每天浇水?不用浇水?按需浇水?大部分学生已经知道需要按时浇水。还有关于阳光的问题,大概有六成多的学生认为植物需要晒太阳,因此我们认为学生对水、阳光、温度需求的认识还是比较好的,但是对植物的生长需求,还是有一些学生在认识上有一些不足。最后,对“种过植物吗”这个问题的调查发现,大概75%的学生种过,我们上完课之后就达到了100%。
根据“缺什么”来确定我们的教学内容,给我们的启发是:关于植物的辨识问题,学生对果蔬的认识是一个独立于植物之外的认识,他们对萝卜、黄瓜这类植物的认识不足,他们对植物生长环境不熟悉的领域需要我们特别关注。对于植物的生老病死,学生的认识过程是不足的,没有对“生长”的认识好,我们教学的时候应注意这些方面。我们应当给他们提供一些图片、实物资料,引导他们关注植物的衰老和死亡。
我们进行了两轮试教,第一轮是5月18日,第二轮是5月22日和23日,试教的是一年级的孩子。遵循忠于教材的原则,我们尽可能选择与教材一致的材料、学习过程与方法。教学以后,我们对有关数据进行了一个对比。
从这个对比图上可以非常明显地看到:关于植物的生长过程,有叶子、有茎、有根、会生长,学生认识的变化是非常明显的,通过课堂学习,他们的发展比较好。比如学生对黄瓜和胡萝卜的认识有比较大的变化,对胡萝卜的认识变化更大。为什么呢?因为我们提供了胡萝卜让他们做胡萝卜盆景,但也出现了一些问题,虽然每个孩子都用胡萝卜做了盆景,但还是有孩子不知道胡萝卜是植物,他们原来的认知还是根深蒂固的。
关于植物是否会死亡这个问题,教材没讲到。学生的认识为什么会变化那么大呢?我认为学生在认识植物生长的过程中会体会到死亡。我们上课用的是菊花,菊花的特点是叶的生长周期长,上面长出新叶,下面老叶枯萎。在这个过程中,学生观察到了叶子枯老的变化。另外,在《这是谁的叶》一课中,学生观察了枝条上叶的变化,感受到植物是有生命的,都会死亡的。
对这一单元教学的整体评价:
一是本单元概念的建构与发展基于学生原来的认知,体现了课程标准的要求,完善、丰富了学生的概念,是非常适合学生学习的。
二是学生通过学习,主要概念发展非常迅速,刚才的对比数据很能说明问题,同时也对没有直接学习的概念,产生了正面影响。当然也有负面影响,比如1.2%的学生认为狗是植物,但学习之后,却有4%的学生有这样认识。
三是本单元设计了学生喜欢的活动,比如种养植物、根据叶子找植物,很受学生喜欢。
四是课堂活动易操作,能够培养学生记录的习惯,符合学生的学习水平。一年级孩子刚刚进入学校,以室内活动为主,符合他们的学习需要,教师引领他们观察的效果也不错,学生用示意图的方式来表达,画得非常好。
五是科学词汇的提供和班级记录表的设计很有特色,符合一年级学生的学习特点。学生的记录活动是从第二课开始的,活动手册上有一个示意图,但他们在画的过程中画的根本不是他们观察到的现象,这就引起我们思考:一年级学生的绘画水平是否能支撑他们表达观察到的现象?经过几节课训练后,我们发现这种担心是多余的。另外还有一个特点,学生最初的绘画带有美术课上装饰性绘画的特征,但到了第三、四课时,孩子的变化出乎我们的意料。
对一年级学生,我们要指导他们把真实现象画下来,让他们体会到老师所示意的是老师观察到的现象。
对本单元教学,我们还有一些想法和建议:
1.要坚持十几年来小学科学课程改革所倡导的儿童教育观,一年级教材就能很好地体现儿童观。
2.要在上课之前调查学生哪些地方欠缺,调查学生的学习起点。
3.要关注儿童已有的知识、经验和表达方式,应该根据儿童头脑中“本来有什么”来决定教学的出发点。我们发现,儿童对“器官”“生长”“需求”等概念的认识发展较平衡,并开始向“功能理解”发展。也就是说,一年级学生已经认识到植物的根、茎、叶会生长,需要阳光、水分。为什么植物的这个器官是这样的?植物为什么会生长?它的生长需求是什么?这些需求起到什么作用?学生对这些问题的理解是非常迅速的。虽然教材回避了植物的花、果实、种子,但学生对花有特别的敏感性,如果只站在“构造”这一层面上,不站在“繁殖”这个层面上,我认为不需要刻意回避花、果实。
学生建构科学概念时不是问几个问题就能理解的,参与种养植物的直接经验有助于他们对植物特征的理解。选择学生熟悉的事物可以激发他们的学习潜能,如菊花等学习材料。
(文字整理:胡志林 郭玲君)
浙江省嘉善县第二实验小学(314100)