久闻怀特海之名，未睹其他著作，《教育的目的》是第一本。读此书，精力集中，不敢有轻怠之意，因文稿原为讲稿，故读之有如亲临讲座——作者声线明朗，坚定从容，文字的质感似有启智的承诺，便总不忍错过。看书如闻，即不只是手眼在书页空间的移动，而是在时间里，听其高谈低语，急促绵延，皆如绕耳，掩卷亦在。怀特海之论，饱蘸情意又不被浓情“拖累”，是由情及理；其教育之向往又总与自己受教之途相观，是由内及外；更见其博学多元，有溯古典济现代之厚识，是由古及今。以上三者，已见其思想之勃郁，更有深刻的批判意识、全面的成长观、开放的理想境域……这一切使得他枝繁叶茂，自成密林。尤其是作者对思想本身无比专注，逐段夹议，欲追寻思维发展之隐微，不惮爬梳人类思想历史之演变，遇此格外用功之处，我都会生出很多敬意来。
　　书分七章，首章点题，“我们的目标是——要塑造既有广泛的文化修养又在某个特殊方面有专业知识的人才，他们的专业知识可以给他们进步、腾飞的基础，而他们所具有的广泛的文化，使他们有哲学般的深邃，又有艺术般的高雅。”与后文复杂的展开相比，这段表述显得简要易懂。若将历来人们对教育宗旨的概括性阐述并观，便知各家的提炼丛然相生，暗自联系。不过，大家之言更有独到之见，求“简”外，更求其“真”，此中外皆然。中国古人更有润色以求“美”，或有对仗互文，尽言辞最大所指者。首先删繁就简本身就需要极大的理论勇气，将目标明言托出，去芜存菁，可对所进行的事业获得更深刻的理解，拿捏用词的过程也能窥见心灵的喜好和偏倚。再者，各家宗旨之说措辞转徙变化之处即使细小，发扬到实处，却会产生巨大的相异。怀特海将教育目标分定于“专业知识”和“文化修养”，又用“哲学般”“艺术般”加以形容，大略可知其力荐之要目，这些在书的后面分别有更深入的阐发。总之，如此之“教育目的”既非器小易盈又非大而无当，让人清晰。
　　怀特海教育学说有可操作性又不失理想光辉。可操作性集中体现在教育节奏与重要学科安排两部分。虽然分章的大致内容不难概括，但是“文思之多多于虱，蠕蠕而动”（林语堂），加上西哲作家善于推演，便显现出多义的内容来。对于知识和智慧的讨论，他说道“虽然智力教育的一个主要目的是传授知识，但是智力教育还有另外一个要素，模糊却伟大，而且更重要——古人称之为‘智慧’。没有一些基础的知识，你不可能变得聪明；你轻而易举地获取了知识，但未必习得智慧。”“通往智慧的唯一途径是在知识面前享有绝对的自由；但是通往知识的唯一途径是在获取有条理的事实方面的训练。”对智慧的向往，古希腊人创造的术语是“爱智慧”，动宾固定搭配，使得“智慧”可由“爱”而及，因“爱”之必“求”之，而可追求之物意含可获得，于是西哲常在知识的盘诘里接近真理，在丰足的事实根据中锻打理性，而东方却一直对智慧保留着神秘主义的态度，认为要从知识中遁开，以简化静默观照，或能有所得，是谓隐之而显。知识与智慧的聚讼在怀特海这里也剧烈地行进着。对于知识，他强调能动掌握，“一切取决于谁拥有知识以及他用知识做什么”，以为透彻性的理解以及可“直接改进直接经验的各个方面”，可让知识“给个性增添价值”。意从知识的普遍性，落实到知识的个性化，经过符合心智成长节奏的训练，让知识在每个有渴望的心灵落户，并灵活运用，而越充沛自由地运用知识越是智慧的表现。但同时，他说，“因为对许多重要原理的愉快的无知，使这个世界变得趣味无穷”，又似有反智的倾向。像这样一些旁逸斜出的话语，很看出他对平庸陈旧的教育训练的抵触，因为在另一个地方，他说“我们把智力教育仅仅看作是大脑机械化获取知识的能力、或者是对实用性原理的系统化阐述，那么教育就不会有任何进步。”在另一处，“再也没有什么比盲目地增加我们课本中的定理更糟糕了。”他强调教育要在智力和个性方面取得最佳平衡，又发扬开来，要令其与人类的生存相滋长，以供文明远景的盛放，“……回到本笃教派，他们通过知识、劳动力和道德力量联合起来，为人类拯救了正在消失的古代世界文明。我们的危险是……”一下子让我们觉得思路开阔。他是数学家，主张一种有条理的智力训练，同时又有文史家的胸怀，对将理想清算出去的唯智教育怀抱不满，而坚持请回技术、科学、艺术教育与古典语言。
　　他提到劳动力，提到劳动者的快乐，认为这些“受过训练并精力充沛的主人”可于工场上获得人生意义，而“从盲目地辛苦劳顿中解脱出来”，而这取决于教育赋予人的专业性与丰富性。我们现实多见的情形是，劳动只是为了货币，机器式的作业不单没法赋予它意义，而是一日日消减着人的润泽，甚至把人推搡到无望之境。意义的可敷演成为少量工作的“特权”，更多的劳动人口唯以劳动价值被社会标记。教育强调的专业性直接沦为工具性，而丰富性又总被无形架空。在历时上，人的工作面貌“先验”地携刻了教育面貌，因此教育需要为工场的幸福负责；共时上，工场和教育互相影响，教育于工厂的智力支持上可有作为，甚至联想开去，对于另一身份是父母的工人，教育乃工场安定的重要后方之一。总之，不见人的流水线教育势必导致不见人的流水线工作，最终导致全社会的枯竭。若教育能为劳动者未来的幸福多加念想，自然会更恰适社会的发展，也为自身谋得深广之境。怀特海认为民族之争，“终将取决于工场而不是战场”， “我们国家目前迫切需要大量的熟练工人，具有创造精神的人才和关注新思想的雇主”，教育更不能驱逐崇高，他说，“我们的祖先，在漫长的黑暗世纪中，将崇高理想体现于杰出的组织结构中，从而拯救自己……”，他认为“大胆运用我们的创造力量”而“不用被动地去模仿”，才能给予教育新的生命。
　　我们的教育现状也是如此，被动地模仿，缺乏创造性的变革。教育早已渐渐被异化为考试文化，这种文化又演变成社会基本思维，认为唯有经过长久辛苦的记忆和准备，毕其功于一役，方能达到目的。考试思维却便是创造思维的死敌。教材的设置，学年之间类别相差很小，内容亦只是逐渐累积，这也源于人们认为，“学生的进步是一种匀速发展的，持续稳定的过程，形式不变，速度一致。”“匀速”看起来才是令人感觉稳妥的，“慢慢积累”看起来也一样，而创造力的迸发却或是变速的结果，它是突奔，是腾飞，如果教育织成一张节奏单一内容繁重，令人呼吸不过来的大网，而豁口只是考试，创造又从何谈起？创造应该是对时空的惊奇，而不是漠然；是对人的发现，而不是辱没；是生活时间里每一天的光彩，而不是漫长的黑暗换来一个由分数成全的短暂的笑容。它当然有潜伏的像岩浆一样的积蕴时期，但美妙没有缺席。它当然也有必要的克制和约束，但不把大脑的骚动压制到无法动弹的田地。 　　怀特海以生命的周期性以及过程微妙的学习进步节奏布告他对教育的创造：“浪漫——精确——综合”“从小的方面来说，每一堂课都应当构成一个有其自身的从属过程的漩涡周期。越是长的周期越是要确保有明确的收获，以形成新一轮循环的起点”“我们要避免在发展循环周期的同一时段进行不同科目的竞争。旧教育的弊端在于对单一的无明显特征的科目给予无节奏的关注。”“我在这里呼吁，我们要努力在学生的心灵中纺织出一幅和谐的图案，把对学生直观理解来说各有其内在价值的不同教育内容，调整到各个从属的循环周期中去。”对于学科顺序先后的原则，可以选择“必要优先”的原则，“当儿童智力发展开始接近浪漫阶段的尾声的时候”，语言应该成为专注性学习的内容，则其“精确阶段”，在这个以语言学习为核心的五六年间，其他科目“处于一个次要的位置”以确保不干扰，而一些半文学性质的科目，比如历史，可“融合于语言学习之中”，这时，科学学科“处于它的浪漫阶段”。15岁后，语言进入“综合运用”，而科学进入“精确阶段”……“每个学生都会依次把注意力集中在不同的学科，并且会找出他的兴趣所在。”十六岁后，开始更加个性化的进修计划。而无论是文科学生还是理科，都已经得到充分的文学教育，“又在最敏感的年龄开始养成在科学领域独立思考的习惯”。不难看出，他认为语言是根，文史学教育打磨了人的本色，在语言快速成长期应恰当其时先收获起人文的果实，其他科目则顺时而接，渐次有得。
　　怀特海说，“……我们灌输给学生的外交和政治的材料，都是一种非常浅薄的历史见解”“我们应该对观念、思想、审美以及种族冲动的不断变化有一种本能的把握，这些冲动控制着动荡的人类历史”。读此，不禁叹其真深于闻史者。其实，历史上出现的每一种文化种类都有教育可兹借鉴的丰沛义理，不要将之作为过去某种落后文化而全然摈弃，特别可注意其发展旺盛时期生命力的集中体现、与社会的良性互动、直接对人们日常生活的改变。如果你意识到这些，便会在“伟大的宗教文明在它们最初的教义中都包含了一个内容：反对把道德作为一组孤立的戒律来进行反复灌输”这样的论述前停留。但随时推倒藩篱，得到一种大历史动荡之流的浇灌，更让人神往。
　　他又说“每个个体都体现了一种生存的探险”，贵乎此言！也即每一个人有提供一套教育人文范式的可能。值得一提是，周边亲密人们对作者影响甚深，祖父、父亲、妻子、学生等等，他勇于借一个新的视野去建立与世界新的关系，又有进一步观察的耐心和毅力，让“个性和超越自我的东西融合”。有关教师的论述倒是着言不多，但颇具价值——“教师有着双重作用，他以自己的人格和个性，使学生产生共鸣而激发出热情；同时创造出具有更广泛的知识、更坚定的目标的环境。”可视为个性对个性的激发，个性对个性的唤醒，这样的人本视角有对人之独特性的审美感，使之与所论述的其他数理科学，辉映出丰富的取意。
　　至此，再观人之专业性与丰富性问题，便就是，总能就题深论，略略摇笔，又远接万遥。其思不止于知。
　　责任编辑 李 淳