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内容摘要：在学生思维水平发展层级上，学生以多文本阅读为基础，能运用、分析和综合文本信息，并可以对文本中关键内容开展深层次的评价的思维水平就是高阶思维水平。群文阅读教学通过多文本互文阅读促进学生分析思维的精准度和发散性发展，促进学生综合思维的凝练性和整体性的提升，促进学生评价思维深刻性和丰富性的生成。
关键词：群文阅读教学 高阶思维发展 实践路径
在高中语文阅读教学中，促进学生高阶思维能力发展既是教学的起点，也是有效阅读教学的落点。在学生思维水平发展层级上，学生以多文本阅读为基础，能运用、分析和综合文本信息，并可以对文本中关键内容开展深层次的评价的思维水平就是高阶思维水平。基于阅读议题驱动，多元文本有效组元促进学生分析、综合和评价等思维水平发展和提升的路径就是是阅读教学促进学生高阶水平发展的路径。
一.群文阅读教学通过多文本互文阅读促进学生分析思维提升
1.多文本组元阅读促进学生分析思维的精准度
群文阅读教学的最显著特征就是多文本围绕一定议题组元，在议题驱动下逐步完成阅读任务。学生在多文本阅读过程中首先面临的阅读挑战就是多文本信息对直线型阅读思维的干扰，要完成基于既定议题的多文本阅读，就要围绕议题多多文本信息进行分析，那些信息是与议题相关的，那些信息是可以用来解决教师提出的问题，学生必须在阅读过程中进行深入的分析。学生的定向性阅读必然会促进和发展学生分析思维的精准度。
我们在以“乡愁遍地——走进中国人的思乡情结”为议题的群文阅读教学中，教师设置了“吟咏诗韵”“置身诗境”“缘景明情”“再咏诗韵”“拓展延伸”等五个由浅入深的言语实践环节，从一个文本到一类文本，甚至引导学生开展跨文本、跨媒介互文阅读，充分遵循学了生基于文本的阅读认知规律，教学过程体现了新课程理念下“学习任务群”教学的特点。教师出示的“知人论世”的文本内容需要学生进行信息的精准分析才能对理解词作主旨起到帮助作用，才可以充分发挥背景资料的助读作用;教学过程“吟咏诗韵”“再咏诗韵”中教师对学生吟咏诗作后的问题有明确指向，对学生课堂阅读实践活动生成书面或者口头言语作品有明确要求，这对学生基于文本信息筛选发展分析思维的精准度和发挥了导向作用。
2.多文本组元阅读发展学生分析思维的发散性
群文阅读教学中，学生面对的不仅仅是一个单篇，而是一组文本按照一定议题的合宜组元，因此學生对于多文本阅读信息的分析，不能将阅读的视点停留在一个文本或者文本的某个段落上，一定要基于多文本组元阅读中温而不能之间的互文关系，将阅读的视野扩展发散到每个文本中去，从而完成对多文本内容海量阅读信息的分析。
如在高中语文选修《古代诗歌散文欣赏》之《登岳阳楼》学习中，教师可以将之与《登高》《春望》两个文本组元，以“杜甫诗歌中的家国情怀”为议题引导学生开展言语实践活动，以让学生导向分析三个文本的“景”“境”“情”为主要内容，在“读一读”“品一品”“比一比”“写一写”等言语实践活动中教会学生置身诗境、缘景明情的诗歌鉴赏方法。教师能激励学生参与言语实践活动，并且对学生在文本阅读尤其是是对诗歌文本相关内容分析过程中过程中关顾文本的互文关系，在分析发散基础上生成了大量口头和书面言语作品，很好的达成了分析诗歌内容的学习目标，促进了学生分析思维的发散性。
二.群文阅读教学通过多文本互文阅读促进学生综合思维发展
1.多文本互文阅读发展学生综合思维的凝练性
在群文阅读教学中，学生要面对多个文本的多元信息干扰，如何筛选到符合要求的文本阅读信息，这就需要学生基于高阶的综合思维之序列化、结构化特征，对基于文本的阅读信息进行高度的整合和凝练，从而形成符合言语作品生成要求，指向言语思维对多个文本内容聚合，形成和发展学生认知结构体系的新思维。
如在高中语文必修2第一单元古代诗歌的教学中，我们可以“古代诗歌中的忧”为议题，以《采薇》这一篇文本中的“忧”为文本解读的切入点，教学内容选取能够很好聚焦到了文本关键内容上，让教学活动围绕文本中的“忧”字展开，可设计“读忧”“析忧”“探忧”等三个主要的言语实践活动，然后用清晰的问题引导学生完成对诗歌文本的深度整合，帮助学生生成丰富的口头言语作品。教师可以在分析“忧何”这一问题时，引入《渡江》《十五从军中征》两首诗，以文解文，文本的互文关系一下子可以明朗起来，让教学回归“学习任务群”，为学生基于多个文本信息的综合思维之凝练性得到很好发展。
2.多文本互文阅读发展学生综合思维的整体性
学生基于一定议题对多文本阅读信息进行综合的目的不是只见树木不见森林，而是要通过议题引导，从对“树木”各个特征的认知走向对一片“森林”的整体认知。也就是说，群文阅读教学就是要通过互文阅读，其已经不再局限于单篇特点，而是对于学生综合思维发展所起的作用指向文本整体异同特征和一类文本阅读方法的构建，即对一组文本的阅读达成对一类文本的整体特征的认知以及阅读方法的掌握。
如我们学习高中语文选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》诗歌之部的《登岳阳楼》，我们可以从“读”开始，以学生读懂这首诗的诗家语言为学习起点，教学过程可以紧紧扣住单元学习目标，让学生通过置身诗境来感受意境;通过缘景明情来体悟诗人情感，整节课学习过程设计由浅入深，符合学生认知规律，教学活动开展得顺畅，教师在教学内容逐步深入中引导学生完成了鉴赏任务。同时，在教学过程中教师在基于《登高》《九月九日忆山东兄弟》一组诗，帮助学生完成对“登临诗”结构技法的整合认知，形成鉴赏“登临诗”的思维导图，为阅读教学从一个文本阅读走向阅读一类文本提供方法指导和实践范例。
三.群文阅读教学通过多文本互文阅读促进学生评价思维发展
1.多文本互文阅读促进学生评价思维的深刻性 对于多文本的阅读，学生需要在分析、整合文本信息的基础上，生成基于议题引导的言语作品。言语作品作为发展学生言语思维的重要载体，需要基于互文阅读找到言语作品生成的思维路径，在深刻洞察多文本内在秘密的基础上，使得学生的言语思维活动走向深度。
比如对杜甫的《登岳阳楼》的教学，如果不进行基于特定议题的引导，教学容易脚踩西瓜皮，我们不妨以“吾知汝‘江湖’”为议题，先高度聚焦文本关键、合宜、恰切的教学内容——杜甫诗歌中的江河湖海意象，然后通过“因声求气，诵读诗韵”“初步探知，知人论世”“合作探究，缘景明情”等学习环节由浅入深循序展开学习活动，聚焦学生言语实践活动本身，在言语实践活动过程中，教师将《登高》《登岳阳楼》《旅夜书怀》三个文本的阅读教学内容问题化，问题层次化、序列化，符合学生阅读认知水平。而基于群文阅读教学的学习任务清单为学生言语实践活动引路，为学生生成深刻的言语作品提供了思维路径，促进学生基于群文阅读的评价思维深刻性的发展。
2.多文本互文阅读促进学生评价思维的丰富性
学生对多文文本的阅读，能够触发阅读感悟的地方肯定不局限于一个点，而应该散见于一组文本的方方面面。也就是说，学生对于文本阅读产生的审美体验一定是丰富的，学生基于互文文本进行审美创造的可能是无限可能的，正所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。但是需要强调的是，在既定议题统摄下的同一组文本，学生读出一定是关于哈姆雷特的异同感悟，而不可能是孙悟空的审美体验。这就需要在保证评价准确基础上的丰富性，即围绕一组文本之异同生成丰富多彩的言语作品。
我们围绕《诗经》选文設计群文阅读教学，整节课可以“《诗经》河畔，如花美眷”为议题，以《子衿》导入，通过“淇水脉脉怜卫女”“《诗经》滋兰之九畹”完成对《氓》和《桃夭》两个篇目的解读，达成了学生对诗经“赋”“比”“兴”艺术手法的理解和诗中女性形象的解读。在“聊以木棉寄吾志”的拓展延伸中深化整节课的情感表达，教学活动在在回望樊锦诗、屠呦呦、黄文秀等当代优秀女性中落幕，给师生留下了深刻印象。教学设计紧扣议题，尤其是对《氓》的解读抓住了“淇水”这一关键意象（事物），使得文本解读主线清晰;基于议题统摄的群文阅读教学，在任务清单的引导下学生学习有抓手，学生在大容量的文本整合阅读中结识了《诗经》中女子，在开阔学生的阅读视野的同时，生成了丰富的言语作品，发展了学生评价思维的丰富性。
综上，群文阅读教学基于一定议题，在多文本组元基础上，能够发展学生的分析、综合和评价等高阶思维能力，是学习任务群视野下高中语文学科教学发展学生语文学习关键能力的重要实践路径。
参考文献
[1]于泽元，王雁玲，石潇.群文阅读的理论与实践[M].西南师范大学出版社，2018.
[2]刘俊峰.深度学习视域下高中语文阅读教学评价的策略[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2020（01）.
[3]刘俊峰.意义联接促进文本深度阅读[J].中学语文，2018（10）.
[4]赵福楼.语文学习任务群教学的现实选择—构建单篇阅读与群文阅读复合教学模式[J].天津师范大学学报（基础教育版），2018（12）.
[5]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[S].北京：人民教育出版社，2017.
[6]杨娟.高中语文群文阅读教学中议题设计路径探究[J].内蒙古教育，2020（02）.
基金项目：甘肃省教育科学“十三五”规划2020年度重点课题“高中语文阅读教学促进学生高阶思维发展的实践研究”，课题立项号：GS[2020]GHBZ062。定西市教育科学“十三五”规划2020年度一般课题“基于群文阅读的高中古诗词教学实践研究”，课题立项号：DX[2020]GHB236.
（作者单位：甘肃省定西市临洮县文峰中学）
关键词：群文阅读教学 高阶思维发展 实践路径
在高中语文阅读教学中，促进学生高阶思维能力发展既是教学的起点，也是有效阅读教学的落点。在学生思维水平发展层级上，学生以多文本阅读为基础，能运用、分析和综合文本信息，并可以对文本中关键内容开展深层次的评价的思维水平就是高阶思维水平。基于阅读议题驱动，多元文本有效组元促进学生分析、综合和评价等思维水平发展和提升的路径就是是阅读教学促进学生高阶水平发展的路径。
一.群文阅读教学通过多文本互文阅读促进学生分析思维提升
1.多文本组元阅读促进学生分析思维的精准度
群文阅读教学的最显著特征就是多文本围绕一定议题组元，在议题驱动下逐步完成阅读任务。学生在多文本阅读过程中首先面临的阅读挑战就是多文本信息对直线型阅读思维的干扰，要完成基于既定议题的多文本阅读，就要围绕议题多多文本信息进行分析，那些信息是与议题相关的，那些信息是可以用来解决教师提出的问题，学生必须在阅读过程中进行深入的分析。学生的定向性阅读必然会促进和发展学生分析思维的精准度。
我们在以“乡愁遍地——走进中国人的思乡情结”为议题的群文阅读教学中，教师设置了“吟咏诗韵”“置身诗境”“缘景明情”“再咏诗韵”“拓展延伸”等五个由浅入深的言语实践环节，从一个文本到一类文本，甚至引导学生开展跨文本、跨媒介互文阅读，充分遵循学了生基于文本的阅读认知规律，教学过程体现了新课程理念下“学习任务群”教学的特点。教师出示的“知人论世”的文本内容需要学生进行信息的精准分析才能对理解词作主旨起到帮助作用，才可以充分发挥背景资料的助读作用;教学过程“吟咏诗韵”“再咏诗韵”中教师对学生吟咏诗作后的问题有明确指向，对学生课堂阅读实践活动生成书面或者口头言语作品有明确要求，这对学生基于文本信息筛选发展分析思维的精准度和发挥了导向作用。
2.多文本组元阅读发展学生分析思维的发散性
群文阅读教学中，学生面对的不仅仅是一个单篇，而是一组文本按照一定议题的合宜组元，因此學生对于多文本阅读信息的分析，不能将阅读的视点停留在一个文本或者文本的某个段落上，一定要基于多文本组元阅读中温而不能之间的互文关系，将阅读的视野扩展发散到每个文本中去，从而完成对多文本内容海量阅读信息的分析。
如在高中语文选修《古代诗歌散文欣赏》之《登岳阳楼》学习中，教师可以将之与《登高》《春望》两个文本组元，以“杜甫诗歌中的家国情怀”为议题引导学生开展言语实践活动，以让学生导向分析三个文本的“景”“境”“情”为主要内容，在“读一读”“品一品”“比一比”“写一写”等言语实践活动中教会学生置身诗境、缘景明情的诗歌鉴赏方法。教师能激励学生参与言语实践活动，并且对学生在文本阅读尤其是是对诗歌文本相关内容分析过程中过程中关顾文本的互文关系，在分析发散基础上生成了大量口头和书面言语作品，很好的达成了分析诗歌内容的学习目标，促进了学生分析思维的发散性。
二.群文阅读教学通过多文本互文阅读促进学生综合思维发展
1.多文本互文阅读发展学生综合思维的凝练性
在群文阅读教学中，学生要面对多个文本的多元信息干扰，如何筛选到符合要求的文本阅读信息，这就需要学生基于高阶的综合思维之序列化、结构化特征，对基于文本的阅读信息进行高度的整合和凝练，从而形成符合言语作品生成要求，指向言语思维对多个文本内容聚合，形成和发展学生认知结构体系的新思维。
如在高中语文必修2第一单元古代诗歌的教学中，我们可以“古代诗歌中的忧”为议题，以《采薇》这一篇文本中的“忧”为文本解读的切入点，教学内容选取能够很好聚焦到了文本关键内容上，让教学活动围绕文本中的“忧”字展开，可设计“读忧”“析忧”“探忧”等三个主要的言语实践活动，然后用清晰的问题引导学生完成对诗歌文本的深度整合，帮助学生生成丰富的口头言语作品。教师可以在分析“忧何”这一问题时，引入《渡江》《十五从军中征》两首诗，以文解文，文本的互文关系一下子可以明朗起来，让教学回归“学习任务群”，为学生基于多个文本信息的综合思维之凝练性得到很好发展。
2.多文本互文阅读发展学生综合思维的整体性
学生基于一定议题对多文本阅读信息进行综合的目的不是只见树木不见森林，而是要通过议题引导，从对“树木”各个特征的认知走向对一片“森林”的整体认知。也就是说，群文阅读教学就是要通过互文阅读，其已经不再局限于单篇特点，而是对于学生综合思维发展所起的作用指向文本整体异同特征和一类文本阅读方法的构建，即对一组文本的阅读达成对一类文本的整体特征的认知以及阅读方法的掌握。
如我们学习高中语文选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》诗歌之部的《登岳阳楼》，我们可以从“读”开始，以学生读懂这首诗的诗家语言为学习起点，教学过程可以紧紧扣住单元学习目标，让学生通过置身诗境来感受意境;通过缘景明情来体悟诗人情感，整节课学习过程设计由浅入深，符合学生认知规律，教学活动开展得顺畅，教师在教学内容逐步深入中引导学生完成了鉴赏任务。同时，在教学过程中教师在基于《登高》《九月九日忆山东兄弟》一组诗，帮助学生完成对“登临诗”结构技法的整合认知，形成鉴赏“登临诗”的思维导图，为阅读教学从一个文本阅读走向阅读一类文本提供方法指导和实践范例。
三.群文阅读教学通过多文本互文阅读促进学生评价思维发展
1.多文本互文阅读促进学生评价思维的深刻性 对于多文本的阅读，学生需要在分析、整合文本信息的基础上，生成基于议题引导的言语作品。言语作品作为发展学生言语思维的重要载体，需要基于互文阅读找到言语作品生成的思维路径，在深刻洞察多文本内在秘密的基础上，使得学生的言语思维活动走向深度。
比如对杜甫的《登岳阳楼》的教学，如果不进行基于特定议题的引导，教学容易脚踩西瓜皮，我们不妨以“吾知汝‘江湖’”为议题，先高度聚焦文本关键、合宜、恰切的教学内容——杜甫诗歌中的江河湖海意象，然后通过“因声求气，诵读诗韵”“初步探知，知人论世”“合作探究，缘景明情”等学习环节由浅入深循序展开学习活动，聚焦学生言语实践活动本身，在言语实践活动过程中，教师将《登高》《登岳阳楼》《旅夜书怀》三个文本的阅读教学内容问题化，问题层次化、序列化，符合学生阅读认知水平。而基于群文阅读教学的学习任务清单为学生言语实践活动引路，为学生生成深刻的言语作品提供了思维路径，促进学生基于群文阅读的评价思维深刻性的发展。
2.多文本互文阅读促进学生评价思维的丰富性
学生对多文文本的阅读，能够触发阅读感悟的地方肯定不局限于一个点，而应该散见于一组文本的方方面面。也就是说，学生对于文本阅读产生的审美体验一定是丰富的，学生基于互文文本进行审美创造的可能是无限可能的，正所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。但是需要强调的是，在既定议题统摄下的同一组文本，学生读出一定是关于哈姆雷特的异同感悟，而不可能是孙悟空的审美体验。这就需要在保证评价准确基础上的丰富性，即围绕一组文本之异同生成丰富多彩的言语作品。
我们围绕《诗经》选文設计群文阅读教学，整节课可以“《诗经》河畔，如花美眷”为议题，以《子衿》导入，通过“淇水脉脉怜卫女”“《诗经》滋兰之九畹”完成对《氓》和《桃夭》两个篇目的解读，达成了学生对诗经“赋”“比”“兴”艺术手法的理解和诗中女性形象的解读。在“聊以木棉寄吾志”的拓展延伸中深化整节课的情感表达，教学活动在在回望樊锦诗、屠呦呦、黄文秀等当代优秀女性中落幕，给师生留下了深刻印象。教学设计紧扣议题，尤其是对《氓》的解读抓住了“淇水”这一关键意象（事物），使得文本解读主线清晰;基于议题统摄的群文阅读教学，在任务清单的引导下学生学习有抓手，学生在大容量的文本整合阅读中结识了《诗经》中女子，在开阔学生的阅读视野的同时，生成了丰富的言语作品，发展了学生评价思维的丰富性。
综上，群文阅读教学基于一定议题，在多文本组元基础上，能够发展学生的分析、综合和评价等高阶思维能力，是学习任务群视野下高中语文学科教学发展学生语文学习关键能力的重要实践路径。
参考文献
[1]于泽元，王雁玲，石潇.群文阅读的理论与实践[M].西南师范大学出版社，2018.
[2]刘俊峰.深度学习视域下高中语文阅读教学评价的策略[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2020（01）.
[3]刘俊峰.意义联接促进文本深度阅读[J].中学语文，2018（10）.
[4]赵福楼.语文学习任务群教学的现实选择—构建单篇阅读与群文阅读复合教学模式[J].天津师范大学学报（基础教育版），2018（12）.
[5]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[S].北京：人民教育出版社，2017.
[6]杨娟.高中语文群文阅读教学中议题设计路径探究[J].内蒙古教育，2020（02）.
基金项目：甘肃省教育科学“十三五”规划2020年度重点课题“高中语文阅读教学促进学生高阶思维发展的实践研究”，课题立项号：GS[2020]GHBZ062。定西市教育科学“十三五”规划2020年度一般课题“基于群文阅读的高中古诗词教学实践研究”，课题立项号：DX[2020]GHB236.
（作者单位：甘肃省定西市临洮县文峰中学）