论文部分内容阅读
[摘 要] 2019年底新冠肺炎疫情的暴发及其在全球的蔓延，改变了人类生活与生存的自然环境、社会环境和文化环境，身处其中的大学生可能会形成具有新冠疫情特色的心理与行为问题，这些问题迫切需要大学生心理健康课程通过新的课程目标、课程内容和课程形式来解决。因此，重新构建适合新时代尤其适应突发性重特大公共卫生事件的大学生心理健康课程体系成为教育行政主管部门和各个高校当前最紧要的任务之一。
[关键词] 新冠疫情;大学生;心理健康;课程体系
[中图分类号]G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2021） 09-0074-05
1987年2月，浙江大学马建青教授在全国首次面对大学生开设“青年心理健康”课程，后更名为“大学生心理健康”。此后30多年，全国高校大学生心理健康课程的发展经历了四个阶段，即选修课初创阶段（1987-2000年）、选修课发展阶段（2001-2011年）、必修课起步阶段（2012-2017年）、必修课发展阶段（2018-至今）。前三个阶段大学生心理健康课程完成了从无到有、从小到大、从选修到必修的发展过程，而从2018年起，中国特色社会主义建设开始从新时期步入了新时代，在教育部党组关于印发《高等学校学生心理健康教育指导纲要》的通知下发后，全国高校大学生心理健康课程也进入到快速稳定的发展期。
自2019年底新冠肺炎疫情（以下简称新冠疫情）爆发及其在全球蔓延以来，大学生所处的自然环境、社会环境和文化环境都发生了巨大的快速变迁，大学生的心理与行为也出现了许多新的特点和新的问题。这些新特点与新问题迫切需要心理健康课程采用新的课程目标、新的课程内容和新的课程形式来适应和解决。因此，重新构建适合新时代尤其适应突发性重特大公共卫生事件的大学生心理健康课程体系成为教育行政主管部门和各个高校当前最紧要的任务之一。
一、新冠肺炎疫情发生后大学生出现的心理与行为问题
在全国范围内新冠疫情发生及基本控制后，大学生的学习也逐渐恢复，生活也开始回归到正常轨道。但疫情暴发初期留给大学生的心理阴影并没有完全抹去，同时由于疫情防控的需要，高校仍将在较长时间内强化校园安全管控，导致疫情后许多大学生的心理与行为发生了巨大的变化，形成了如下带有新冠疫情特色的各种心理与行为问题。
（一）恐惧性回避行为
恐惧是人类四种基本原始情绪之一，是指人们在面临某种危险情境，企图摆脱而又无能为力时所产生的一种强烈的、担惊受怕的压抑情绪体验。外部环境和躯体本身的致病因素，常常首先使人产生恐惧的情绪反应，然后才产生其他心理、生理功能的异常变化。恐惧产生时，常伴随一系列的生理变化，如心跳加速或心律不齐、呼吸短促或停顿、血压升高、脸色苍白、嘴唇颤抖、嘴发干、全身冒冷汗、四肢无力等等，这些生理功能紊乱的现象，往往会导致或促使躯体疾病的发生。恐惧还会使人的知觉、记忆和思维过程发生障碍，失去对当前情景分析和判斷的能力，并使行为失调。恐惧心理则是指对某些事物或特殊情境产生比较强烈的害怕心理。有研究认为，大学生的恐惧心理主要包括躯体症状、回避行为、主观体验和恐惧思维四个维度。新冠病毒的传播途径复杂，不但存在空气、接触等人与人之间的直接性传播途径，还存在气溶胶、食物、水、粪便及物体表面等各种间接性传播途径。处于不能确定完全安全环境中的大学生，对自己所呼吸的空气、接触的物体、摄入的食物都会产生恐惧。大学生常见的恐惧性行为包括：他们不敢进入教室，总认为自己佩戴的医用外科口罩不能有效阻止教室内可能存在的新冠病毒的侵入，只有佩戴N95口罩才有一些安全感;在进入教室时，不敢轻易地触碰桌椅，要用消毒湿巾反复擦拭;对教室内同学的咳嗽声和打喷嚏声非常害怕，担心他们可能是新冠确诊病人或是无症状感染者;在宿舍内，对各种物件和用品反复进行消毒，对卫生间产生强烈的恐惧，如厕后反复消毒洗手也感觉可能会被感染;尽管学校已经做好了各种隔离用餐措施，仍不敢到食堂就餐，只好叫美团外卖，同时，又害怕外卖生产单位的厨师是新冠病毒感染者或者送外卖人员身上携带病毒;想到图书馆看书，但害怕书籍的纸张上附带病毒，只好戴一次性手套翻看资料;对手机每天都要进行消毒，如果忘了例行的消毒程序，便会出现心慌、气急等躯体症状。这些恐惧性的主观体验和回避性行为的频繁发生，导致大学生上课注意力无法集中，饮食卫生不能保证，学习途径受限，休息与睡眠质量下降。
（二）强迫性消毒行为
强迫症是一组以强迫思维和强迫行为为主要临床表现的神经精神疾病，其特点为有意识的强迫和反强迫并存，一些毫无意义、甚至违背自己意愿的想法或冲动反反复复侵入患者的日常生活。患者虽体验到这些想法或冲动是来源于自身，极力抵抗，但始终无法控制，二者强烈的冲突使其感到巨大的焦虑和痛苦，影响学习工作、人际交往甚至生活起居。新冠疫情发生前，有学者发现大学生强迫症状的检出率为12.4%。新冠疫情发生后，除了原有强迫症患者的病情可能加重以外，一些处于神经症边缘的大学生，由于对新冠病毒的恐惧和对生活环境的担忧，逐渐形成了强迫性的消毒清洁行为，有的已经达到强迫症的诊断标准。主要表现为：每天反复洗手几十次仍感到没有完全清除手上可能接触到的病毒;明知使用的餐具已经灭菌消毒过，仍要用消毒液反复浸泡;对自己外出穿过的衣服鞋帽，反复使用84消毒液清洗，仍认为病毒会依然存在于纤维和皮革内部;反复到网上查询新冠病毒存活的条件和时间，对生活中的一丝丝疏忽变得焦虑不已。由于过度关注周围环境和自身的消毒状况，这些大学生很难有效利用在校的学习时间，导致课程学习能力下降。
（三）人际交流障碍
新冠肺炎病毒的传播速度快、传播范围广、危害性强。目前，我国已经基本控制住疫情的大范围爆发，但是，局部地区频发的聚集性病例、每天媒体报道的境外输入病例以及无法清零的本土病例，特别是出现的无症状感染者和治愈患者的复阳现象，引发了“心理恐慌病毒”在社会大众中的蔓延。大学的教室、餐厅与宿舍是大学生学习与生活的主要聚集场所，也是各种传染病形成群体性传播的主要途径。处于青春中后期的大学生，其心理容易受到外界环境变化的强烈影响，情绪易产生较大波动而出现两极性，即可能在短期内出现情绪高涨或消沉。这些极端的情绪会让大学生产生对新冠疫情的过度恐惧，使其畏惧与其他人特别是陌生人进行面对面的交流，出现了对任何社交行为都要进行抵制的防御心理。在居家隔离期间，由于活动范围受限，许多大学生与家庭成员之间的矛盾呈现上升趋势，亲子关系变得越来越紧张。即使回校复学，许多同学也不再像新冠疫情发生前那样能够与同学和老师进行正常的交往，而是变得封闭、孤独，与同学和老师之间的隔阂加剧。 （四）群体性焦虑
突如其来的新冠疫情直接改变了大学生以往的生活和学习方式，打乱了原来已经习惯了的生活与学习节奏和已经做好的各种规划，导致大学生出现了不同程度的群体性焦虑。主要表现在两个方面：一是学习方式变化引发的学业焦虑。疫情发生期间及疫情基本得到控制后，许多课程的学习甚至毕业论文的开题与答辩开始全面地从线下走向线上，而线上教学场景的陌生、师生互动形式的单一、网络信号的不畅、管控手段的不足等因素，导致学生的学习效果受到一定程度的影响，许多学生产生了焦虑、紧张、担心、烦躁等负面情绪。二是疫情压力下的毕业焦虑。受全球疫情蔓延的影响，国际关系发生急剧变化，国家之间交流受阻，各种语言考试被延期或取消，国外的许多高校关闭校园，准备出国留学的大学生被迫放弃出国而转向在国内继续读研或就业，但国内的高校研究生招生规模并未扩大，加之许多企业倒闭或生产能力下降，对人力资源的需求减少，许多毕业生原定的生涯发展计划被打乱或无法实现，未来的发展方向变得模糊而不确定。没有离开校园却要面临失业或失学的应届毕业生们大多出现了担忧、迷茫、不安等严重的焦虑情绪。
（五）创伤后应激障碍
创伤后应激障碍是指个体经历、目睹或遭遇到一个或多个涉及自身或他人的实际死亡，或受到死亡的威胁，或严重的受伤，或躯体完整性受到威胁后，所导致的个体延迟出现和持续存在的精神障碍。在新冠疫情突发之时，许多同学的所在地成为新冠肺炎疫区，他们可能目睹了自己的亲人、朋友或邻居因为被感染而痛苦地死去，也可能自己成了患者或者是密接者而被迫接受隔离治疗。也有些大学生即使不在疫区，但他们通过媒体新闻了解到新冠肺炎患者的高死亡率，会产生极度恐惧和无助的心理外，还会产生替代性创伤。部分大学生会因为这些突发刺激而产生急性应激反应，甚至形成创伤后应激障碍。患有创伤后应激障碍的大学生即使回到校园，仍将在很长的时间内出现高度警觉、闯入性回忆、情绪低落、失眠等障碍症候群。
（六）疑病症倾向
疑病症是指患者担心或相信患有一种或多种严重躯体疾病，病人反复倾诉躯体症状，反复就医，尽管经医学反复检查显示阴性以及医生给予没有相应疾病的医学解释也不能打消其顾虑。感染新冠病毒的患者常出现以干咳、乏力、发热为主的症状，还可以伴有胸闷气促，甚至呼吸困难。严重的患者可出现多脏器的功能损害，甚至临床死亡。少数患者可以出现鼻塞、咽喉疼痛、肌肉酸痛和腹泻。一些具有孤僻、固执、内向、易受暗示人格基础的大学生，平时就过分关注自身身体的细微变化，对新冠病毒的致病症状非常敏感，只要出现咳嗽、体温升高等现象，就怀疑自己可能已经感染了新冠病毒，担心自己像媒体报道的新冠病毒感染病人一样会痛苦地死去。即使经过生活轨迹分析和临床检查排除了新冠病毒感染的可能性，他们也无法相信医生的解释，终日惶惶不安，这种紧张害怕的情绪让他们焦虑、失眠，形成“疑病—恐慌—焦虑”的恶性循环。
（七）网络成瘾倾向
网络成瘾是指在无成瘾物质作用下的上网行为冲动失控，起因可以追溯到口唇期，婴儿通过哺乳期得到精神上的满足，并保留了对代表母爱的温暖、关怀、安全等美好感觉的回亿和思念。而网络成瘾者通过上网，能够重新获得这种从口唇期结束后就似乎消失而又隐藏在潜意识中的满足感。当遇到挫折，特别是学业失败、社会交往恐惧、失恋等发生时，网络成瘾者为了寻求解脱，就会沉溺于网络之中，使这种埋藏在潜意识中的压抑得到释放，经常表现为网络色情成瘾、网络关系成瘾、网络信息成瘾、网络购物成瘾、网络游戏成瘾等。研究已经表明，大学生之所以沉溺于网络世界，是因为游戏带来的刺激、兴奋和成功的体验会使他们在现实中的苦恼、无助、失去控制和无价值感一扫而光，起到了阳性和阴性强化的双重作用。2014年到2017年的调查数据表明，大学生网络成瘾的检出率在16.5%-34.5%之间。在新冠病毒肆掠全国时，人们被迫长时间处于居家隔离状态，原来就有网络成瘾倾向的大学生变得更加地沉溺于网络而无法自拔。他们以在线学习的名义通宵达旦地玩游戏，疯狂地追剧、刷抖音，即使那些平时较少接触网络的大学生在完成学校的在线课程学习任务后，也无法抵御网络世界的吸引，开始频繁而无节制地触网。疫情过后，这些具有网络成瘾倾向的大学生，虽然从居家隔离状态回归到学校正常的学习与生活当中，他们仍然会过度地卷入网络人际关系中，无法摆脱网络游戏的诱惑，难以抑制在网上下单购物的冲动，不能控制上網时间的长短。
二、适应新冠肺炎疫情的大学生心理健康课程体系的建构
2011年5月28日教育部思政厅公布的《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》和2018年7月4日教育部党组印发的《高等学校学生心理健康教育指导纲要》都分别提出要把高校学生心理健康教育课程纳入教学计划和培养方案，对新生开设心理健康教育公共必修课（原则上应设置2个学分、32—36个学时），大力倡导面向全体学生开设心理健康教育选修和辅修课程，实现大学生心理健康教育全覆盖。2019年新冠疫情的爆发与蔓延及2020年后较长时间内可能存在的疫情反弹，让高校现行的大学生心理健康课程体系遭遇到前所未有的挑战：首先，公共必修课程是否只对新生开设，能否扩展到其他年级并且增加学分。其次，课程内容是否局限于《基本要求》中的范围，能否增加新冠病毒传播致病以及在疫情防控常态化下如何进行心理调节的知识。再次，师资按照师生比不低于1：4000配备，每校至少配备2名的名额设置能否满足新冠疫情发生后大学生的心理保健需求。鉴于对以上问题的思考，课题组从如下三个方面对新冠疫情发生后的大学生心理健康课程体系进行了重新构建。
（一）课程目标
课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础，是指导整个课程编制过程最为关键的准则。课程目标有助于澄清课程编制者的意图，使各门课程不仅注意到学科的逻辑体系，而且还关注教师的教与学生的学以及课程内容与社会需求的关系。大学生心理健康课程的终极目标应该是为国家和社会培养身心健康的、掌握专业知识的高级人才，因此，大学生心理健康课程必须进行科学编制，满足国家、社会和大学生个体的发展需求，实现高校向国家和社会输送合格公民的办学宗旨。已有研究表明，许多大学生在大学期间表现出来的心理与行为问题，很多是源于中学阶段甚至小学与幼儿园阶段遭受不良刺激所形成的心理问题与心理障碍没有能够得到及时纾解。而大学教育可能是他们毕业走向社会前所能得到的最后一段的学校教育，因此，大学生心理健康课程的实施，既要解决大学生在中学阶段甚至以前的各种负性事件所形成的各种心理问题与心理障碍，又要解决大学生现阶段因学业、情感、人际等方面引发的新的心理与行为问题，还要能够促进大学生在人生规划、人格完善等方面的积极发展。 新冠疫情暴发后，强烈而又持久的各种不良刺激對大学生的心理健康产生了严重的威胁。为了缓解和消除这种威胁所形成的巨大冲击，又能够继续完成新冠疫情发生前的既定目标，新的大学生心理健康课程目标应该从知识、技能和自我认知三个层面做出如下调整：（1）在知识目标方面，除了让大学生了解大学生心理健康的标准、大学阶段的心理发展特征与异常表现及大学生自我调适的基本知识外，还要让大学生了解重特大传染性疾病暴发时的传播途径和患病特征、新冠病毒感染者的心理与行为反应、疫情防控常态化下的自我防护措施、疫情高风险与低风险地区大学生的心理反应异同、疫情后大学生可能存在的继发性心理与行为问题等。（2）在技能目标方面，除了使大学生掌握自我探索技能、心理调适技能及心理发展技能外，还要指导大学生掌握应对新冠病毒等引起的突发性公共卫生事件的各种心理应激技能。（3）在自我认知目标方面，要让大学生了解自身的心理与性格特征并接纳自己，能够客观地评价自己的身体条件、心理状况和行为能力，在遭遇到新冠疫情等重特大公共卫生事件而产生应激反应时，能够进行自我调适或寻求帮助，既不盲目忽视病毒传染的危险，也不丧失被病毒感染后生活下去的信心，积极探索适合自己并适应社会的生活状态。
（二）课程内容
课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题及其处理方式，它是学习的对象，它源于社会文化，并随着社会文化的发展而不断发展变化。大学生心理健康课程内容的设置必须严格按照课程目标的要求进行。新冠疫情暴发前，许多高校开设的大学生心理健康课程尽管名称各异，但课程的主要内容是相似的，基本分为矫正性内容、预防性内容和发展性内容三个模块，涉及大学生大学期间生活和学习的各个阶段、各个领域，主要包括六个方面：（1）大学生自我意识的发展、偏差及调适;大学生情绪的特点、不良情绪的表现及调适;大学生人格的特征、异常表现及完善途径。（2）大学期间的生涯规划制定与时间管理。（3）大学生学习的特点与心理机制、学习能力的培养及潜能开发、常见的学习心理障碍及调适。（4）大学生人际交往的原则、技巧及人际关系的障碍与调适。（5）大学生的性心理问题及调适、恋爱心理发展的规律与常见问题。（6）压力和挫折对大学生心理的影响、压力管理与挫折应对、心理危机的预防与干预等。
新冠疫情防控处于Ⅰ级响应期间，许多高校利用网络途径对居家隔离的大学生进行疫情期的心理疏导与心理干预，减轻了他们处于应激阶段的焦虑、恐惧和抑郁程度。当许多省市将疫情防控调整到Ⅲ级响应时，标志着我国大部分地区进入到后疫情时代，大学生开始从以居家线上学习为主的状态返回到以校园课堂学习为主的状态。新冠疫情不但改变了大学生生活、工作与学习的环境，也改变了大学生生活、工作与学习的态度。为了适应这些改变，后疫情时代的大学生心理健康课程内容的设置应该以新冠疫情的心理应对为基础，对原有的课程内容进行筛选与增减，构建出具有新冠疫情特色的课程内容体系。
疫情后新的课程内容体系应该包括三大模块：一是新冠疫情暴发及蔓延时，大学生可能出现的各种应激性的心理与行为反应及如何进行心理调节和心理干预等。在这一模块中，既要向学生讲解当突发性公共卫生事件如新冠病毒、SARS病毒等引发的重特大传染病疫情暴发时，处于高风险和低风险疫区的大学生可能产生的各种应激心理反应的种类、特征及应对措施，还要介绍新冠疫情引发的急性应激障碍和创伤后应激障碍的常见症状及心理危机干预的模式和步骤。二是新冠疫情处于长期防控阶段时，如何促进大学生的心理发展和心理健康。在这一模块中，所有的心理健康知识与技能的传授和培养，都必须在疫情防控的大框架下进行。如：在讲授大学生人际交往的空间距离时，要将原来的亲密距离改成疫情防控要求的安全距离;在讲授男女大学生恋爱心理时，要提醒学生了解对方的生活经历与活动轨迹，进行相关的身体检查和核酸检测;在讲授大学生学习心理时，要向学生介绍并分析在如MOOC等教学情境下可能产生的学习倦怠、学习效能下降等学习心理障碍。三是大学生常见的心理问题及心理疾病在新冠疫情防控背景下的特征及防治。疫情发生前，高校大学生心理健康教育工作的重点正在从矫治性目标向发展性目标过渡，然而，新冠疫情的爆发将大学生的心理问题与心理疾病的发生率推向了历史的最高峰，大学生心理健康教育的模式必须再次回归到以身心疾病防治为主的状态。大学生原有和新发的心理问题在新冠疫情防控时期可能发生的交叉与重叠，使得原来许多的轻微问题变成严重问题、简单问题变成复杂问题、单发问题变成多发问题。因此，疫情后的较长时间内，大学生心理健康课程内容的选择要以新冠疫情这一突发性公共卫生事件为背景，创新地运用心理学的理论和技术对大学生的各种心理问题、心理疾病进行科学的解释与防治。
（三）课程形式
课程的形式是实现课程目标所能够采用的各种方式、手段和途径。大学生心理健康课程与其他的专业必修和选修课程不同，它是一种预防和矫正大学生心理与行为问题，促进其认知、情感、行为和人格发生积极改变的体验性课程。为了适应新冠疫情的长期防控，大学生心理健康的课程形式也需要进行重新构建。
1.显性课程与隐性课程
显性课程是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程，主要指列入培养方案的课程，目前许多高校在第一学年开设的32课时的公共必修课“大学生心理健康教育”就是一门显性课程。新冠疫情后，由于各个年级都面临着心理问题的高发生率，各高校应该考虑在各个年级开设与新冠疫情相关的心理干预课程，同时也要针对各个年级的特殊性开设相应专题的其他心理健康课程，并且要将这些课程的性质从选修课升级为必修课。隐性课程是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，学生在这种学校情景中能够无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。事实上，课程的显性与隐性只是针对学生而言的，新冠疫情后，高校应该有目的、有计划地加强大学生心理健康隐性课程的建设力度，营造全员、全方位、全过程的心理育人环境。高校的领导、教师及各类管理与服务人员都应该是大学生心理健康课程师资队伍的组成成员，他们都要具有主动实施课程目标的知识、能力和技巧，让大学生心理健康课程有效地渗透进学校各类课程教学、各类专题讲座以及各类训练实践的活动之中。 2.线上课程与线下课程
随着现代信息技术不断被引入到各类课程的教学过程当中，课堂教学已经超越了时空的限制。在新冠疫情暴发初期，全国的大学生都处于居家隔离的学习状态，利用网络信息技术开发的各种学习平台为“停课不停学”发挥了前所未有的支撑作用，线上课程成为大学生接受高等教育，完成大学学业的唯一资源。与此同时，许多高校也利用网络学习平台，向大学生不断推送应对新冠疫情的心理防护知识和在线咨询大学生已经出现的心理问题，经事后调查发现，九成以上的大学生认为线上的心理咨询和干预对自己减轻疫情期间的焦虑、恐惧和抑郁程度有很大的帮助。目前，新冠疫情已经进入到常态化防控阶段，大学生心理健康课程可以汲取疫情暴发初期的实践经验，按照不同的内容形态构建出五种形式的课程：一是线上陈述性知识课程。利用MOOC、智慧树、雨课堂等平台，将心理健康课程中涉及的常识性、概念性的知识，以文字的形式发送，让学生通过反复阅读的方式进行理解，并向学生提供进一步学习的资源和途径。二是线上程序性知识课程。利用上述同样的平台，将指导学生进行心理调节的理论和技术，如精神分析疗法、认知行为疗法、人本主义疗法等操作步骤，以文字与短视频相结合的形式推送给学生，让学生通过直接观看视频加深对程序性知识的掌握。三是线上辅导咨询课程。教师可以利用腾讯、钉钉等网络会议平台对学生学习过程中产生的各类疑问进行解答，并对有心理保健需求的学生进行互动式的、实时的线上心理咨询和心理危机干预。四是线下体验性辅导课程。大学生人际关系的建立、恋爱心理的调节、突发性公共卫生事件的应对等实践性较强的专题性课程，需要在教室或心理健康教育中心等某一特定的场所内开展教学活动，这些课程强调大学生的现场参与和及时的情绪情感体验，有助于大学生构建恰当的认知模式，形成良好的行为习惯，提高心理健康水平。五是线下矫正性治疗课程。这类课程的教学形式类似于团体心理辅导，以班级全体学生为施教对象，针对他们可能存在的、具有共性的心理问题与心理障碍进行现场矫治。如对新冠肺炎等疾病产生的极度恐惧和可能形成的应激障碍、新冠疫情后罹患的疑病倾向与强迫倾向、考试焦虑等异常心理，都需要通过线下心理健康课程的实施来达到初步的矫正与治疗效果。
总之，作为大学生思想政治教育领域重要阵地的大学生心理健康课程，在新冠疫情得到基本控制后的很长时期内，都必须严格遵循新冠疫情发展的规律和高校疫情防控的总体要求，在高校党委的直接指导和管理下，重新构建课程目标、课程内容及课程形式等课程体系，发挥其培养身心健康、人格完善、道德高尚、知识先进的社会主义新时代大学生的重要作用。
参考文献：
[1]马建青.大学生心理健康教育课程30年建设历程与思考[J].思想理论教育，2016（11）.
[2]方必基.大学生恐惧心理结构研究[J].长春工业大学学报（高教研究版），2010，31（3）.
[3]刘国华.15000名大学生强迫症状调查[J].中国健康心理学杂志，2017，25（3）.
[4]郝琪，程子堯，等.大学生网络成瘾的相关影响因素研究进展[J].职业与健康，2019，35（20）.
[5]钟梦婷，熊真真.新型冠状病毒肺炎期间在校大学生心理状况及影响因素研究[J].成都医学院学报，2020，15（2）.
[6]任翰林，李翠，张青.新冠肺炎疫情下大学生心理健康状况及防控策略的有效性[J].心理月刊，2020，15（17）.
（责任编辑：王义祥）
[关键词] 新冠疫情;大学生;心理健康;课程体系
[中图分类号]G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2021） 09-0074-05
1987年2月，浙江大学马建青教授在全国首次面对大学生开设“青年心理健康”课程，后更名为“大学生心理健康”。此后30多年，全国高校大学生心理健康课程的发展经历了四个阶段，即选修课初创阶段（1987-2000年）、选修课发展阶段（2001-2011年）、必修课起步阶段（2012-2017年）、必修课发展阶段（2018-至今）。前三个阶段大学生心理健康课程完成了从无到有、从小到大、从选修到必修的发展过程，而从2018年起，中国特色社会主义建设开始从新时期步入了新时代，在教育部党组关于印发《高等学校学生心理健康教育指导纲要》的通知下发后，全国高校大学生心理健康课程也进入到快速稳定的发展期。
自2019年底新冠肺炎疫情（以下简称新冠疫情）爆发及其在全球蔓延以来，大学生所处的自然环境、社会环境和文化环境都发生了巨大的快速变迁，大学生的心理与行为也出现了许多新的特点和新的问题。这些新特点与新问题迫切需要心理健康课程采用新的课程目标、新的课程内容和新的课程形式来适应和解决。因此，重新构建适合新时代尤其适应突发性重特大公共卫生事件的大学生心理健康课程体系成为教育行政主管部门和各个高校当前最紧要的任务之一。
一、新冠肺炎疫情发生后大学生出现的心理与行为问题
在全国范围内新冠疫情发生及基本控制后，大学生的学习也逐渐恢复，生活也开始回归到正常轨道。但疫情暴发初期留给大学生的心理阴影并没有完全抹去，同时由于疫情防控的需要，高校仍将在较长时间内强化校园安全管控，导致疫情后许多大学生的心理与行为发生了巨大的变化，形成了如下带有新冠疫情特色的各种心理与行为问题。
（一）恐惧性回避行为
恐惧是人类四种基本原始情绪之一，是指人们在面临某种危险情境，企图摆脱而又无能为力时所产生的一种强烈的、担惊受怕的压抑情绪体验。外部环境和躯体本身的致病因素，常常首先使人产生恐惧的情绪反应，然后才产生其他心理、生理功能的异常变化。恐惧产生时，常伴随一系列的生理变化，如心跳加速或心律不齐、呼吸短促或停顿、血压升高、脸色苍白、嘴唇颤抖、嘴发干、全身冒冷汗、四肢无力等等，这些生理功能紊乱的现象，往往会导致或促使躯体疾病的发生。恐惧还会使人的知觉、记忆和思维过程发生障碍，失去对当前情景分析和判斷的能力，并使行为失调。恐惧心理则是指对某些事物或特殊情境产生比较强烈的害怕心理。有研究认为，大学生的恐惧心理主要包括躯体症状、回避行为、主观体验和恐惧思维四个维度。新冠病毒的传播途径复杂，不但存在空气、接触等人与人之间的直接性传播途径，还存在气溶胶、食物、水、粪便及物体表面等各种间接性传播途径。处于不能确定完全安全环境中的大学生，对自己所呼吸的空气、接触的物体、摄入的食物都会产生恐惧。大学生常见的恐惧性行为包括：他们不敢进入教室，总认为自己佩戴的医用外科口罩不能有效阻止教室内可能存在的新冠病毒的侵入，只有佩戴N95口罩才有一些安全感;在进入教室时，不敢轻易地触碰桌椅，要用消毒湿巾反复擦拭;对教室内同学的咳嗽声和打喷嚏声非常害怕，担心他们可能是新冠确诊病人或是无症状感染者;在宿舍内，对各种物件和用品反复进行消毒，对卫生间产生强烈的恐惧，如厕后反复消毒洗手也感觉可能会被感染;尽管学校已经做好了各种隔离用餐措施，仍不敢到食堂就餐，只好叫美团外卖，同时，又害怕外卖生产单位的厨师是新冠病毒感染者或者送外卖人员身上携带病毒;想到图书馆看书，但害怕书籍的纸张上附带病毒，只好戴一次性手套翻看资料;对手机每天都要进行消毒，如果忘了例行的消毒程序，便会出现心慌、气急等躯体症状。这些恐惧性的主观体验和回避性行为的频繁发生，导致大学生上课注意力无法集中，饮食卫生不能保证，学习途径受限，休息与睡眠质量下降。
（二）强迫性消毒行为
强迫症是一组以强迫思维和强迫行为为主要临床表现的神经精神疾病，其特点为有意识的强迫和反强迫并存，一些毫无意义、甚至违背自己意愿的想法或冲动反反复复侵入患者的日常生活。患者虽体验到这些想法或冲动是来源于自身，极力抵抗，但始终无法控制，二者强烈的冲突使其感到巨大的焦虑和痛苦，影响学习工作、人际交往甚至生活起居。新冠疫情发生前，有学者发现大学生强迫症状的检出率为12.4%。新冠疫情发生后，除了原有强迫症患者的病情可能加重以外，一些处于神经症边缘的大学生，由于对新冠病毒的恐惧和对生活环境的担忧，逐渐形成了强迫性的消毒清洁行为，有的已经达到强迫症的诊断标准。主要表现为：每天反复洗手几十次仍感到没有完全清除手上可能接触到的病毒;明知使用的餐具已经灭菌消毒过，仍要用消毒液反复浸泡;对自己外出穿过的衣服鞋帽，反复使用84消毒液清洗，仍认为病毒会依然存在于纤维和皮革内部;反复到网上查询新冠病毒存活的条件和时间，对生活中的一丝丝疏忽变得焦虑不已。由于过度关注周围环境和自身的消毒状况，这些大学生很难有效利用在校的学习时间，导致课程学习能力下降。
（三）人际交流障碍
新冠肺炎病毒的传播速度快、传播范围广、危害性强。目前，我国已经基本控制住疫情的大范围爆发，但是，局部地区频发的聚集性病例、每天媒体报道的境外输入病例以及无法清零的本土病例，特别是出现的无症状感染者和治愈患者的复阳现象，引发了“心理恐慌病毒”在社会大众中的蔓延。大学的教室、餐厅与宿舍是大学生学习与生活的主要聚集场所，也是各种传染病形成群体性传播的主要途径。处于青春中后期的大学生，其心理容易受到外界环境变化的强烈影响，情绪易产生较大波动而出现两极性，即可能在短期内出现情绪高涨或消沉。这些极端的情绪会让大学生产生对新冠疫情的过度恐惧，使其畏惧与其他人特别是陌生人进行面对面的交流，出现了对任何社交行为都要进行抵制的防御心理。在居家隔离期间，由于活动范围受限，许多大学生与家庭成员之间的矛盾呈现上升趋势，亲子关系变得越来越紧张。即使回校复学，许多同学也不再像新冠疫情发生前那样能够与同学和老师进行正常的交往，而是变得封闭、孤独，与同学和老师之间的隔阂加剧。 （四）群体性焦虑
突如其来的新冠疫情直接改变了大学生以往的生活和学习方式，打乱了原来已经习惯了的生活与学习节奏和已经做好的各种规划，导致大学生出现了不同程度的群体性焦虑。主要表现在两个方面：一是学习方式变化引发的学业焦虑。疫情发生期间及疫情基本得到控制后，许多课程的学习甚至毕业论文的开题与答辩开始全面地从线下走向线上，而线上教学场景的陌生、师生互动形式的单一、网络信号的不畅、管控手段的不足等因素，导致学生的学习效果受到一定程度的影响，许多学生产生了焦虑、紧张、担心、烦躁等负面情绪。二是疫情压力下的毕业焦虑。受全球疫情蔓延的影响，国际关系发生急剧变化，国家之间交流受阻，各种语言考试被延期或取消，国外的许多高校关闭校园，准备出国留学的大学生被迫放弃出国而转向在国内继续读研或就业，但国内的高校研究生招生规模并未扩大，加之许多企业倒闭或生产能力下降，对人力资源的需求减少，许多毕业生原定的生涯发展计划被打乱或无法实现，未来的发展方向变得模糊而不确定。没有离开校园却要面临失业或失学的应届毕业生们大多出现了担忧、迷茫、不安等严重的焦虑情绪。
（五）创伤后应激障碍
创伤后应激障碍是指个体经历、目睹或遭遇到一个或多个涉及自身或他人的实际死亡，或受到死亡的威胁，或严重的受伤，或躯体完整性受到威胁后，所导致的个体延迟出现和持续存在的精神障碍。在新冠疫情突发之时，许多同学的所在地成为新冠肺炎疫区，他们可能目睹了自己的亲人、朋友或邻居因为被感染而痛苦地死去，也可能自己成了患者或者是密接者而被迫接受隔离治疗。也有些大学生即使不在疫区，但他们通过媒体新闻了解到新冠肺炎患者的高死亡率，会产生极度恐惧和无助的心理外，还会产生替代性创伤。部分大学生会因为这些突发刺激而产生急性应激反应，甚至形成创伤后应激障碍。患有创伤后应激障碍的大学生即使回到校园，仍将在很长的时间内出现高度警觉、闯入性回忆、情绪低落、失眠等障碍症候群。
（六）疑病症倾向
疑病症是指患者担心或相信患有一种或多种严重躯体疾病，病人反复倾诉躯体症状，反复就医，尽管经医学反复检查显示阴性以及医生给予没有相应疾病的医学解释也不能打消其顾虑。感染新冠病毒的患者常出现以干咳、乏力、发热为主的症状，还可以伴有胸闷气促，甚至呼吸困难。严重的患者可出现多脏器的功能损害，甚至临床死亡。少数患者可以出现鼻塞、咽喉疼痛、肌肉酸痛和腹泻。一些具有孤僻、固执、内向、易受暗示人格基础的大学生，平时就过分关注自身身体的细微变化，对新冠病毒的致病症状非常敏感，只要出现咳嗽、体温升高等现象，就怀疑自己可能已经感染了新冠病毒，担心自己像媒体报道的新冠病毒感染病人一样会痛苦地死去。即使经过生活轨迹分析和临床检查排除了新冠病毒感染的可能性，他们也无法相信医生的解释，终日惶惶不安，这种紧张害怕的情绪让他们焦虑、失眠，形成“疑病—恐慌—焦虑”的恶性循环。
（七）网络成瘾倾向
网络成瘾是指在无成瘾物质作用下的上网行为冲动失控，起因可以追溯到口唇期，婴儿通过哺乳期得到精神上的满足，并保留了对代表母爱的温暖、关怀、安全等美好感觉的回亿和思念。而网络成瘾者通过上网，能够重新获得这种从口唇期结束后就似乎消失而又隐藏在潜意识中的满足感。当遇到挫折，特别是学业失败、社会交往恐惧、失恋等发生时，网络成瘾者为了寻求解脱，就会沉溺于网络之中，使这种埋藏在潜意识中的压抑得到释放，经常表现为网络色情成瘾、网络关系成瘾、网络信息成瘾、网络购物成瘾、网络游戏成瘾等。研究已经表明，大学生之所以沉溺于网络世界，是因为游戏带来的刺激、兴奋和成功的体验会使他们在现实中的苦恼、无助、失去控制和无价值感一扫而光，起到了阳性和阴性强化的双重作用。2014年到2017年的调查数据表明，大学生网络成瘾的检出率在16.5%-34.5%之间。在新冠病毒肆掠全国时，人们被迫长时间处于居家隔离状态，原来就有网络成瘾倾向的大学生变得更加地沉溺于网络而无法自拔。他们以在线学习的名义通宵达旦地玩游戏，疯狂地追剧、刷抖音，即使那些平时较少接触网络的大学生在完成学校的在线课程学习任务后，也无法抵御网络世界的吸引，开始频繁而无节制地触网。疫情过后，这些具有网络成瘾倾向的大学生，虽然从居家隔离状态回归到学校正常的学习与生活当中，他们仍然会过度地卷入网络人际关系中，无法摆脱网络游戏的诱惑，难以抑制在网上下单购物的冲动，不能控制上網时间的长短。
二、适应新冠肺炎疫情的大学生心理健康课程体系的建构
2011年5月28日教育部思政厅公布的《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》和2018年7月4日教育部党组印发的《高等学校学生心理健康教育指导纲要》都分别提出要把高校学生心理健康教育课程纳入教学计划和培养方案，对新生开设心理健康教育公共必修课（原则上应设置2个学分、32—36个学时），大力倡导面向全体学生开设心理健康教育选修和辅修课程，实现大学生心理健康教育全覆盖。2019年新冠疫情的爆发与蔓延及2020年后较长时间内可能存在的疫情反弹，让高校现行的大学生心理健康课程体系遭遇到前所未有的挑战：首先，公共必修课程是否只对新生开设，能否扩展到其他年级并且增加学分。其次，课程内容是否局限于《基本要求》中的范围，能否增加新冠病毒传播致病以及在疫情防控常态化下如何进行心理调节的知识。再次，师资按照师生比不低于1：4000配备，每校至少配备2名的名额设置能否满足新冠疫情发生后大学生的心理保健需求。鉴于对以上问题的思考，课题组从如下三个方面对新冠疫情发生后的大学生心理健康课程体系进行了重新构建。
（一）课程目标
课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础，是指导整个课程编制过程最为关键的准则。课程目标有助于澄清课程编制者的意图，使各门课程不仅注意到学科的逻辑体系，而且还关注教师的教与学生的学以及课程内容与社会需求的关系。大学生心理健康课程的终极目标应该是为国家和社会培养身心健康的、掌握专业知识的高级人才，因此，大学生心理健康课程必须进行科学编制，满足国家、社会和大学生个体的发展需求，实现高校向国家和社会输送合格公民的办学宗旨。已有研究表明，许多大学生在大学期间表现出来的心理与行为问题，很多是源于中学阶段甚至小学与幼儿园阶段遭受不良刺激所形成的心理问题与心理障碍没有能够得到及时纾解。而大学教育可能是他们毕业走向社会前所能得到的最后一段的学校教育，因此，大学生心理健康课程的实施，既要解决大学生在中学阶段甚至以前的各种负性事件所形成的各种心理问题与心理障碍，又要解决大学生现阶段因学业、情感、人际等方面引发的新的心理与行为问题，还要能够促进大学生在人生规划、人格完善等方面的积极发展。 新冠疫情暴发后，强烈而又持久的各种不良刺激對大学生的心理健康产生了严重的威胁。为了缓解和消除这种威胁所形成的巨大冲击，又能够继续完成新冠疫情发生前的既定目标，新的大学生心理健康课程目标应该从知识、技能和自我认知三个层面做出如下调整：（1）在知识目标方面，除了让大学生了解大学生心理健康的标准、大学阶段的心理发展特征与异常表现及大学生自我调适的基本知识外，还要让大学生了解重特大传染性疾病暴发时的传播途径和患病特征、新冠病毒感染者的心理与行为反应、疫情防控常态化下的自我防护措施、疫情高风险与低风险地区大学生的心理反应异同、疫情后大学生可能存在的继发性心理与行为问题等。（2）在技能目标方面，除了使大学生掌握自我探索技能、心理调适技能及心理发展技能外，还要指导大学生掌握应对新冠病毒等引起的突发性公共卫生事件的各种心理应激技能。（3）在自我认知目标方面，要让大学生了解自身的心理与性格特征并接纳自己，能够客观地评价自己的身体条件、心理状况和行为能力，在遭遇到新冠疫情等重特大公共卫生事件而产生应激反应时，能够进行自我调适或寻求帮助，既不盲目忽视病毒传染的危险，也不丧失被病毒感染后生活下去的信心，积极探索适合自己并适应社会的生活状态。
（二）课程内容
课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题及其处理方式，它是学习的对象，它源于社会文化，并随着社会文化的发展而不断发展变化。大学生心理健康课程内容的设置必须严格按照课程目标的要求进行。新冠疫情暴发前，许多高校开设的大学生心理健康课程尽管名称各异，但课程的主要内容是相似的，基本分为矫正性内容、预防性内容和发展性内容三个模块，涉及大学生大学期间生活和学习的各个阶段、各个领域，主要包括六个方面：（1）大学生自我意识的发展、偏差及调适;大学生情绪的特点、不良情绪的表现及调适;大学生人格的特征、异常表现及完善途径。（2）大学期间的生涯规划制定与时间管理。（3）大学生学习的特点与心理机制、学习能力的培养及潜能开发、常见的学习心理障碍及调适。（4）大学生人际交往的原则、技巧及人际关系的障碍与调适。（5）大学生的性心理问题及调适、恋爱心理发展的规律与常见问题。（6）压力和挫折对大学生心理的影响、压力管理与挫折应对、心理危机的预防与干预等。
新冠疫情防控处于Ⅰ级响应期间，许多高校利用网络途径对居家隔离的大学生进行疫情期的心理疏导与心理干预，减轻了他们处于应激阶段的焦虑、恐惧和抑郁程度。当许多省市将疫情防控调整到Ⅲ级响应时，标志着我国大部分地区进入到后疫情时代，大学生开始从以居家线上学习为主的状态返回到以校园课堂学习为主的状态。新冠疫情不但改变了大学生生活、工作与学习的环境，也改变了大学生生活、工作与学习的态度。为了适应这些改变，后疫情时代的大学生心理健康课程内容的设置应该以新冠疫情的心理应对为基础，对原有的课程内容进行筛选与增减，构建出具有新冠疫情特色的课程内容体系。
疫情后新的课程内容体系应该包括三大模块：一是新冠疫情暴发及蔓延时，大学生可能出现的各种应激性的心理与行为反应及如何进行心理调节和心理干预等。在这一模块中，既要向学生讲解当突发性公共卫生事件如新冠病毒、SARS病毒等引发的重特大传染病疫情暴发时，处于高风险和低风险疫区的大学生可能产生的各种应激心理反应的种类、特征及应对措施，还要介绍新冠疫情引发的急性应激障碍和创伤后应激障碍的常见症状及心理危机干预的模式和步骤。二是新冠疫情处于长期防控阶段时，如何促进大学生的心理发展和心理健康。在这一模块中，所有的心理健康知识与技能的传授和培养，都必须在疫情防控的大框架下进行。如：在讲授大学生人际交往的空间距离时，要将原来的亲密距离改成疫情防控要求的安全距离;在讲授男女大学生恋爱心理时，要提醒学生了解对方的生活经历与活动轨迹，进行相关的身体检查和核酸检测;在讲授大学生学习心理时，要向学生介绍并分析在如MOOC等教学情境下可能产生的学习倦怠、学习效能下降等学习心理障碍。三是大学生常见的心理问题及心理疾病在新冠疫情防控背景下的特征及防治。疫情发生前，高校大学生心理健康教育工作的重点正在从矫治性目标向发展性目标过渡，然而，新冠疫情的爆发将大学生的心理问题与心理疾病的发生率推向了历史的最高峰，大学生心理健康教育的模式必须再次回归到以身心疾病防治为主的状态。大学生原有和新发的心理问题在新冠疫情防控时期可能发生的交叉与重叠，使得原来许多的轻微问题变成严重问题、简单问题变成复杂问题、单发问题变成多发问题。因此，疫情后的较长时间内，大学生心理健康课程内容的选择要以新冠疫情这一突发性公共卫生事件为背景，创新地运用心理学的理论和技术对大学生的各种心理问题、心理疾病进行科学的解释与防治。
（三）课程形式
课程的形式是实现课程目标所能够采用的各种方式、手段和途径。大学生心理健康课程与其他的专业必修和选修课程不同，它是一种预防和矫正大学生心理与行为问题，促进其认知、情感、行为和人格发生积极改变的体验性课程。为了适应新冠疫情的长期防控，大学生心理健康的课程形式也需要进行重新构建。
1.显性课程与隐性课程
显性课程是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程，主要指列入培养方案的课程，目前许多高校在第一学年开设的32课时的公共必修课“大学生心理健康教育”就是一门显性课程。新冠疫情后，由于各个年级都面临着心理问题的高发生率，各高校应该考虑在各个年级开设与新冠疫情相关的心理干预课程，同时也要针对各个年级的特殊性开设相应专题的其他心理健康课程，并且要将这些课程的性质从选修课升级为必修课。隐性课程是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，学生在这种学校情景中能够无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。事实上，课程的显性与隐性只是针对学生而言的，新冠疫情后，高校应该有目的、有计划地加强大学生心理健康隐性课程的建设力度，营造全员、全方位、全过程的心理育人环境。高校的领导、教师及各类管理与服务人员都应该是大学生心理健康课程师资队伍的组成成员，他们都要具有主动实施课程目标的知识、能力和技巧，让大学生心理健康课程有效地渗透进学校各类课程教学、各类专题讲座以及各类训练实践的活动之中。 2.线上课程与线下课程
随着现代信息技术不断被引入到各类课程的教学过程当中，课堂教学已经超越了时空的限制。在新冠疫情暴发初期，全国的大学生都处于居家隔离的学习状态，利用网络信息技术开发的各种学习平台为“停课不停学”发挥了前所未有的支撑作用，线上课程成为大学生接受高等教育，完成大学学业的唯一资源。与此同时，许多高校也利用网络学习平台，向大学生不断推送应对新冠疫情的心理防护知识和在线咨询大学生已经出现的心理问题，经事后调查发现，九成以上的大学生认为线上的心理咨询和干预对自己减轻疫情期间的焦虑、恐惧和抑郁程度有很大的帮助。目前，新冠疫情已经进入到常态化防控阶段，大学生心理健康课程可以汲取疫情暴发初期的实践经验，按照不同的内容形态构建出五种形式的课程：一是线上陈述性知识课程。利用MOOC、智慧树、雨课堂等平台，将心理健康课程中涉及的常识性、概念性的知识，以文字的形式发送，让学生通过反复阅读的方式进行理解，并向学生提供进一步学习的资源和途径。二是线上程序性知识课程。利用上述同样的平台，将指导学生进行心理调节的理论和技术，如精神分析疗法、认知行为疗法、人本主义疗法等操作步骤，以文字与短视频相结合的形式推送给学生，让学生通过直接观看视频加深对程序性知识的掌握。三是线上辅导咨询课程。教师可以利用腾讯、钉钉等网络会议平台对学生学习过程中产生的各类疑问进行解答，并对有心理保健需求的学生进行互动式的、实时的线上心理咨询和心理危机干预。四是线下体验性辅导课程。大学生人际关系的建立、恋爱心理的调节、突发性公共卫生事件的应对等实践性较强的专题性课程，需要在教室或心理健康教育中心等某一特定的场所内开展教学活动，这些课程强调大学生的现场参与和及时的情绪情感体验，有助于大学生构建恰当的认知模式，形成良好的行为习惯，提高心理健康水平。五是线下矫正性治疗课程。这类课程的教学形式类似于团体心理辅导，以班级全体学生为施教对象，针对他们可能存在的、具有共性的心理问题与心理障碍进行现场矫治。如对新冠肺炎等疾病产生的极度恐惧和可能形成的应激障碍、新冠疫情后罹患的疑病倾向与强迫倾向、考试焦虑等异常心理，都需要通过线下心理健康课程的实施来达到初步的矫正与治疗效果。
总之，作为大学生思想政治教育领域重要阵地的大学生心理健康课程，在新冠疫情得到基本控制后的很长时期内，都必须严格遵循新冠疫情发展的规律和高校疫情防控的总体要求，在高校党委的直接指导和管理下，重新构建课程目标、课程内容及课程形式等课程体系，发挥其培养身心健康、人格完善、道德高尚、知识先进的社会主义新时代大学生的重要作用。
参考文献：
[1]马建青.大学生心理健康教育课程30年建设历程与思考[J].思想理论教育，2016（11）.
[2]方必基.大学生恐惧心理结构研究[J].长春工业大学学报（高教研究版），2010，31（3）.
[3]刘国华.15000名大学生强迫症状调查[J].中国健康心理学杂志，2017，25（3）.
[4]郝琪，程子堯，等.大学生网络成瘾的相关影响因素研究进展[J].职业与健康，2019，35（20）.
[5]钟梦婷，熊真真.新型冠状病毒肺炎期间在校大学生心理状况及影响因素研究[J].成都医学院学报，2020，15（2）.
[6]任翰林，李翠，张青.新冠肺炎疫情下大学生心理健康状况及防控策略的有效性[J].心理月刊，2020，15（17）.
（责任编辑：王义祥）