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摘 要： 本文阐述了在物理课堂教学中教师如何创设问题情境来培养学生的质疑能力。
关键词： 物理教学 问题情境 设疑
经过多次的课改和新教材的多次改版之后，初中物理这门由表及里、由现象到本质规律的学科，对学生的要求逐渐由会用公式定理做题到如何探究出该公式、定理，并用相关的物理探究方法去解决新问题。课改的目的和教材的精神越来越体现出由“授人以鱼”到“授人以渔”的转变和飞跃。
各学科都强调素质教育，素质教育的核心是培养学生的创新精神和创新能力。只有认识到这一点，我们才能抓住素质教育的根本。古人云：“学则须疑”，“学贵有疑”。疑是思之源，思是智之本。质疑是探求新知的开始，也是探求新知的动力。也就是说质疑是创新的开始，也是创新的内驱动力。因此，从质疑开始，在物理教学中培养学生的质疑能力，无疑是培养创新能力的重要内容。那么如何在物理教学中培养学生的质疑能力呢？我想，关键在于创设问题情境，激励学生质疑问难。
所谓创设问题情境，就是教师在物理课堂教学中精心设计一定的环境条件，使学生面临某个迫切需要解决的问题，引起概念的冲突，感到原有知识的不足，造成认知的不协调，从而激起学生疑惑、惊奇、诧异的情感，进而产生一种积极探索的愿望，引起兴趣，促进积极思维。创设问题情境的关键在于设疑。成功的设疑要照顾到两头：一是学生。俗话说：“种花要知百花异，育人要懂百人心。”因此，所设的“疑”须是大多数学生的真疑，并且是在学生诸多疑问中恰当、精妙引题之疑。二是教材。对教材的纲目、重点、难点，教师要一清二楚，所设的疑要抓住要害，纲举目张，保证课堂教学沿正确的方向发展。
除此之外，创设情境是启发学生思维的重要途径和有效手段，也是培养学生思维自觉性和发展思维能力的基础。思维是学生的主要心理过程，思维能力是学生智力的核心，发展思维和培养思维能力是物理教学的主要任务之一。在物理教学中，激发学生思维的动机，促进学生主动思维，是培养和发展学生思维能力的关键。在学生的认识活动中，思维的动机萌发于渴望和需要的心理，而这种渴望和需要往往来源于好奇、疑问和兴趣，他们的好奇、疑问和兴趣又常常产生于一定的情境。物理演示实验能为学生提供生动、鲜明的直观形象，并且融趣、疑、难为一体，是创设思维情境的良好素材。
一、新课引入中的情境教学
例如讲“压强”一课时，我首先让学生设想这样一个情境，人直接在烂泥地上走和在烂泥地上垫一块木板后再走，两种情况下，人陷入泥里的深浅是否一样？为什么？从而提出本课要讨论的问题──压强。又如讲“惯性”的时候，我举出“钢笔出水不畅时，甩一下，墨水就出来了”、“汽车起动、制动、拐弯时，乘客有倾倒现象”等事例来导入新课。再如“光的折射”这一章节的引入有若干种，而大家公认较好的是用碗底硬币“上升重现”的现象引入，既带点神秘又一目了然地说明了光的折射形成的虚像位置是比实物浅，与课本上“SOS”的池水变浅插图的引入异曲同工。进而学生能举一反三，诸如筷子向上弯折、太阳在地平线以下就能看到日出、用鱼叉叉鱼必须向看到的“鱼”下方叉等问题都能迎刃而解。
二、公式、原理讲授中的情境教学
提起杠杆大家都会想到阿基米德的那句豪言壮语：“给我一个支点，我能撬起整个地球！”再营造一个玩跷跷板的情境，大象和松鼠能一边坐一个玩跷跷板吗？具体怎么坐？我让学生总结一下：都是重的物体（地球、大象）被轻的物体（人、松鼠）抬起，且都是重的物体离支点近，轻的离支点远。这为学习后面的杠杆平衡条件F1 l1=F2 l2打下了基础，也为学习下一节“杠杆的分类”中等臂杠杆不包括跷跷板作好了铺垫。
提及阿基米德，初中的学生都非常熟悉阿基米德原理，但把这个原理学活了、用活了的，却是我国的曹冲。“曹冲称象”的故事妇孺皆知，学生很容易就接受了原本较难的等量代换（大象重与石块重相等，都等于各自的浮力，所以大象与石块浮力也就相等）的实验和计算方法，结合阿基米德原理，可以解决浮力难点问题：测量或计算浮力大小、物重、液体密度、物体密度，等等。
对于平均速度的意义学生往往会忽略，导致计算时对公式中“总时间”的概念不理解。我创设了龟兔赛跑的情境，问学生：“哪个跑得快，为什么？”可能还有学生不太确定平均速度的意义，但是一旦问他们起点至终点全程谁快，没有人会答错。我再追问开始说赛跑中兔子快的學生，他们解释那是兔子从起跑到睡觉前的速度快。此刻我提醒学生，比较平均速度时，必须指明是哪一段路程或哪一段时间内的速度才有意义。
三、在激发学生思维过程中创设惊奇情境
古希腊哲学家亚里士多德有句名言：“思维始于惊奇。”诚然，惊奇能够带来强烈的刺激，刺激是大脑兴奋的信号，是思维的驱动力。惊奇的心态往往伴随着疑问，能够激发学生求知的渴望和探索的意念。在物理教学中，庞大的实验、惊心动魄的场面、强烈的心理反差，以及出神入化的实验方法，等等，均能激发学生思维的动机。
我们要以“惊”、“奇”为诱因设计实验，创设“动人心弦”的情境。在物理教学中，我们要善于挖掘素材，捕捉学生的心迹，精心设计实验，创造惊奇气氛，使学生“惊之以心，动之以情，发之以问，晓之以理”。譬如，在讲克服摩擦力而损耗机械能时，我们可以这样设计实验：将一个大铅球用钢丝悬挂起来，把球拉开一个角度放在教师的鼻尖前，然后放开，让学生观察球的摆动。当球向教师头部摆回来时，学生高喊“躲开”，但教师纹丝不动却安然无恙，球又摆回去了。这样，“惊心动魄”的场面震撼着学生的心灵，“有惊无险”的结局必然会使学生惊讶，“为什么”的念头就油然而生，求知的渴望促使学生积极思维。
在压强一节中，关于压强与受力面积的关系，我设计了这样应情境实验：用一根缝衣针轻轻扎充满气的气球，气球毫无悬念地炸掉。而将气球放在密密麻麻钉满铁钉的木板上又会怎样呢？很多学生会疑惑是不是气球会炸得更快或者更剧烈些呢？若换成灌入水的气球再放回到钉板上呢？第二个问题的抛出，无疑把学生好奇、悬念推上心理和思维的悬崖边缘。我结合电视中演员睡钉板而安然无恙的现象让学生猜测、分析、思考被成倍的钉子扎了气球会有怎样的命运，理由又是什么？这种惊奇的情境使学生由被动地接受知识变成主动地、大胆地猜想、假设、思考、分析、总结归纳现象，从而明确书本所阐述的公式及各物理量之间的关系。
当然，在课堂上创设情境时，我们应注意以下几个问题：
1.教师要依教材内容、难易程度、学生接受水平，以及教材前后的关联而选用创设情境方式。
2.教师要把握时机适时创设情境，而且必须巧妙解决创设情境所涉及的物理问题。
3.创设情境应符合学生认知结构梯度，教师抛出的问题（创设的情境）学生要能接得住。
总之，创设情境必须把需要解决的课题巧妙地寓于各种各样学生熟悉的，且符合学生实际知识基础的事物之中，结合书本和教学大纲，由表及里，由此及彼，既能激发学生学习的兴趣，又达到掌握本质，领悟方法，提高教学效率的目的。
关键词： 物理教学 问题情境 设疑
经过多次的课改和新教材的多次改版之后，初中物理这门由表及里、由现象到本质规律的学科，对学生的要求逐渐由会用公式定理做题到如何探究出该公式、定理，并用相关的物理探究方法去解决新问题。课改的目的和教材的精神越来越体现出由“授人以鱼”到“授人以渔”的转变和飞跃。
各学科都强调素质教育，素质教育的核心是培养学生的创新精神和创新能力。只有认识到这一点，我们才能抓住素质教育的根本。古人云：“学则须疑”，“学贵有疑”。疑是思之源，思是智之本。质疑是探求新知的开始，也是探求新知的动力。也就是说质疑是创新的开始，也是创新的内驱动力。因此，从质疑开始，在物理教学中培养学生的质疑能力，无疑是培养创新能力的重要内容。那么如何在物理教学中培养学生的质疑能力呢？我想，关键在于创设问题情境，激励学生质疑问难。
所谓创设问题情境，就是教师在物理课堂教学中精心设计一定的环境条件，使学生面临某个迫切需要解决的问题，引起概念的冲突，感到原有知识的不足，造成认知的不协调，从而激起学生疑惑、惊奇、诧异的情感，进而产生一种积极探索的愿望，引起兴趣，促进积极思维。创设问题情境的关键在于设疑。成功的设疑要照顾到两头：一是学生。俗话说：“种花要知百花异，育人要懂百人心。”因此，所设的“疑”须是大多数学生的真疑，并且是在学生诸多疑问中恰当、精妙引题之疑。二是教材。对教材的纲目、重点、难点，教师要一清二楚，所设的疑要抓住要害，纲举目张，保证课堂教学沿正确的方向发展。
除此之外，创设情境是启发学生思维的重要途径和有效手段，也是培养学生思维自觉性和发展思维能力的基础。思维是学生的主要心理过程，思维能力是学生智力的核心，发展思维和培养思维能力是物理教学的主要任务之一。在物理教学中，激发学生思维的动机，促进学生主动思维，是培养和发展学生思维能力的关键。在学生的认识活动中，思维的动机萌发于渴望和需要的心理，而这种渴望和需要往往来源于好奇、疑问和兴趣，他们的好奇、疑问和兴趣又常常产生于一定的情境。物理演示实验能为学生提供生动、鲜明的直观形象，并且融趣、疑、难为一体，是创设思维情境的良好素材。
一、新课引入中的情境教学
例如讲“压强”一课时，我首先让学生设想这样一个情境，人直接在烂泥地上走和在烂泥地上垫一块木板后再走，两种情况下，人陷入泥里的深浅是否一样？为什么？从而提出本课要讨论的问题──压强。又如讲“惯性”的时候，我举出“钢笔出水不畅时，甩一下，墨水就出来了”、“汽车起动、制动、拐弯时，乘客有倾倒现象”等事例来导入新课。再如“光的折射”这一章节的引入有若干种，而大家公认较好的是用碗底硬币“上升重现”的现象引入，既带点神秘又一目了然地说明了光的折射形成的虚像位置是比实物浅，与课本上“SOS”的池水变浅插图的引入异曲同工。进而学生能举一反三，诸如筷子向上弯折、太阳在地平线以下就能看到日出、用鱼叉叉鱼必须向看到的“鱼”下方叉等问题都能迎刃而解。
二、公式、原理讲授中的情境教学
提起杠杆大家都会想到阿基米德的那句豪言壮语：“给我一个支点，我能撬起整个地球！”再营造一个玩跷跷板的情境，大象和松鼠能一边坐一个玩跷跷板吗？具体怎么坐？我让学生总结一下：都是重的物体（地球、大象）被轻的物体（人、松鼠）抬起，且都是重的物体离支点近，轻的离支点远。这为学习后面的杠杆平衡条件F1 l1=F2 l2打下了基础，也为学习下一节“杠杆的分类”中等臂杠杆不包括跷跷板作好了铺垫。
提及阿基米德，初中的学生都非常熟悉阿基米德原理，但把这个原理学活了、用活了的，却是我国的曹冲。“曹冲称象”的故事妇孺皆知，学生很容易就接受了原本较难的等量代换（大象重与石块重相等，都等于各自的浮力，所以大象与石块浮力也就相等）的实验和计算方法，结合阿基米德原理，可以解决浮力难点问题：测量或计算浮力大小、物重、液体密度、物体密度，等等。
对于平均速度的意义学生往往会忽略，导致计算时对公式中“总时间”的概念不理解。我创设了龟兔赛跑的情境，问学生：“哪个跑得快，为什么？”可能还有学生不太确定平均速度的意义，但是一旦问他们起点至终点全程谁快，没有人会答错。我再追问开始说赛跑中兔子快的學生，他们解释那是兔子从起跑到睡觉前的速度快。此刻我提醒学生，比较平均速度时，必须指明是哪一段路程或哪一段时间内的速度才有意义。
三、在激发学生思维过程中创设惊奇情境
古希腊哲学家亚里士多德有句名言：“思维始于惊奇。”诚然，惊奇能够带来强烈的刺激，刺激是大脑兴奋的信号，是思维的驱动力。惊奇的心态往往伴随着疑问，能够激发学生求知的渴望和探索的意念。在物理教学中，庞大的实验、惊心动魄的场面、强烈的心理反差，以及出神入化的实验方法，等等，均能激发学生思维的动机。
我们要以“惊”、“奇”为诱因设计实验，创设“动人心弦”的情境。在物理教学中，我们要善于挖掘素材，捕捉学生的心迹，精心设计实验，创造惊奇气氛，使学生“惊之以心，动之以情，发之以问，晓之以理”。譬如，在讲克服摩擦力而损耗机械能时，我们可以这样设计实验：将一个大铅球用钢丝悬挂起来，把球拉开一个角度放在教师的鼻尖前，然后放开，让学生观察球的摆动。当球向教师头部摆回来时，学生高喊“躲开”，但教师纹丝不动却安然无恙，球又摆回去了。这样，“惊心动魄”的场面震撼着学生的心灵，“有惊无险”的结局必然会使学生惊讶，“为什么”的念头就油然而生，求知的渴望促使学生积极思维。
在压强一节中，关于压强与受力面积的关系，我设计了这样应情境实验：用一根缝衣针轻轻扎充满气的气球，气球毫无悬念地炸掉。而将气球放在密密麻麻钉满铁钉的木板上又会怎样呢？很多学生会疑惑是不是气球会炸得更快或者更剧烈些呢？若换成灌入水的气球再放回到钉板上呢？第二个问题的抛出，无疑把学生好奇、悬念推上心理和思维的悬崖边缘。我结合电视中演员睡钉板而安然无恙的现象让学生猜测、分析、思考被成倍的钉子扎了气球会有怎样的命运，理由又是什么？这种惊奇的情境使学生由被动地接受知识变成主动地、大胆地猜想、假设、思考、分析、总结归纳现象，从而明确书本所阐述的公式及各物理量之间的关系。
当然，在课堂上创设情境时，我们应注意以下几个问题：
1.教师要依教材内容、难易程度、学生接受水平，以及教材前后的关联而选用创设情境方式。
2.教师要把握时机适时创设情境，而且必须巧妙解决创设情境所涉及的物理问题。
3.创设情境应符合学生认知结构梯度，教师抛出的问题（创设的情境）学生要能接得住。
总之，创设情境必须把需要解决的课题巧妙地寓于各种各样学生熟悉的，且符合学生实际知识基础的事物之中，结合书本和教学大纲，由表及里，由此及彼，既能激发学生学习的兴趣，又达到掌握本质，领悟方法，提高教学效率的目的。