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我们语文教师在批改作文的时候，往往发现这样的问题：有些题材陈旧，缺乏新意；有些抄袭例文，生搬硬套；有些假话成篇，脱离实际；至于能倾吐心声、抒写真情的文章少之又少。于是，老师们常常感叹：现在的学生缺少“写作细胞”，思维僵化，缺乏个性，作文难教啊！我们只把问题的原因归结在学生身上，却没有反思过自身的作文教学。
《语文课程标准》指出：作文教学应当以学生为主体，尊重学生的个体发展要求，引导学生写出真情实感的文章。显然，作文教学应张扬学生写作个性，关注学生主体发展。而我们日常的作文教学却有意无意地是以教师自我为中心，成了“我要求你怎样写”，“你必须怎样写”，忽视了学生的主体地位，压制了学生的个性发展，学生写不出个性鲜明的作文自然不足为怪。新课改下我们所要做的，就是让学生习作时变被动为主动，从“要我写”向“我要写”转变。如何实现这种转变？我认为教师应当做好以下三点：
一、从重视教师的方法指导向重视学生的习作感悟转变
没有规矩，不成方圆。写好作文，自然离不开教师适时的方法指导。但我们必须注意的是，作文是学生写的，学生缺少体验感悟，方法再多、再妙也是徒然。因而如果我们过分地注重方法指导，将文章的“开头——过程——结尾”用什么样的方法写，怎样写，都一一讲述得具体透彻，甚至将整节课时间都用于指导上，往往却收不到应有的效果。我曾就如何写好作文的开头作了《闪出一道亮丽的风景》的专题指导，介绍了诗词名句的引用式入题、排比比喻的铺陈式入题等多种优化开头的方法，并用具体示例进行了说明，本以为会取得不错的效果，结果却让人大失所望。写作时学生确实加以了运用，但有些引用与话题毫无联系，有些比喻凭空捏造，生硬晦涩。而且开头似乎是千篇一律，又何谈“一道亮丽的风景”？
《语文课程标准》指出：写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。因而要张扬学生的写作个性，我们更应重视培养学生的习作感悟。正如叶圣陶先生所说：“心有所思，情有所感，而后有所撰作。”那么如何培养呢？首先要引导学生多角度地观察生活，发现生活的丰富多彩。毕竟生活是写作的源泉，只有让学生走进生活，感受生活，体验生活，才能让学生的心灵、思想说话，才能让他们借助于习作描绘出心灵发展的轨迹，真正地展现出个性的风采。其次要精心设计好话题，身边小事、社会热点、故事传说、精美时文等都可作为选择的话题，但话题必须要能引起学生的关注，引发学生的思考，激发学生写作的兴趣。只有这样，才能让学生在写作中深刻地去感悟。再次要组织学生讨论交流。不可否认，对于同一个话题的认识，有些同学比较深刻，有些同学则比较肤浅。写作前，加强同学之间的沟通交流，让学生在交流中阐述自己的见解，介绍自己的写作思路，讨论其他同学的构思方法，这样有利于拓展学生的思维空间，引发学生更深层次的感悟，进而激发起学生的个性表现欲。需要注意的是，在交流过程中，教师只是一个平等的参与者，一个民主的对话者，而不是一个高高在上的定论者。只有这样，才能真正地发挥出学生的主体作用，调动起他们参与讨论的热情。最后教师还要鼓励学生吐露心声，写出真实的感悟。常言道：言为心声。可事实上，有些同学作文时却不愿吐露心声，他们迫于老师的权威性见解，常常否定内心真实的感悟，而通过胡编乱造、虚构故事来曲意迎合教师的喜好，结果人云亦云，个性全无。因而教师一定要多方引导、积极鼓励学生写出真实的感悟，即便学生的感悟显得稚嫩可笑，也不要横加指责，毕竟让学生保持一份写作的热情，还学生一个自由发挥的空间，给学生一个摸索的过程，这对提高他们的习作水平是大有益处的。
二、从重视习作的结果向重视习作的发展过程转变
我们的教师往往从学生习作的内容是否充实、中心是否明确、语言是否流畅优美、结构是否完整、条理是否清晰这些结果性的指标来综合评判学生习作的优劣。作为考场作文，这勿庸置疑。但如果作为日常习作训练，却容易导致教师对学生的习作提出过高的要求，对于那些不会写或写不好的学生只会挫伤他们的写作自信心，使他们对作文产生一种畏惧甚至厌恶的情绪，进而将写作变成纯粹意义上的应付式或应试式。这样也就不能发挥学生的主体作用，张扬学生的写作个性了。
习作，顾名思义，就是“在学习中写作”。如果忽视了学习的过程，又怎能写出优秀的作文？因而在作文教学中，我们更应该重视学生习作的发展过程：首先教师要预设好不同学生的达成目标。全班几十名学生，其写作能力是不相同的，我们不能用同一个标准尺度来衡量，武断地判定一次习作几篇为优，几篇为良，几篇为差；而应针对不同的个体制定相应的发展目标，多通过纵向比较来判定一个学生习作的发展状况。例如张君习作水平一般，每次与优生的作文相比都有一定的差距，横向比较成绩只能判定为“中”。我们能说张君的作文水平没有进步吗？不能，我们应纵向比较他每次的习作情况，如果说他的叙事已由先前的含糊不清变得条理分明了，他已注意抒写自己的真实感悟了，我们就应认为他有进步，就应判定他为“优”。只有这样，才能让每位学生在习作过程中得到发展。其次教师要注意挖掘习作过程中的“个性”、“亮点”。无论多差的习作，只要我们蹲下身来，从学生的角度，用发展的眼光来品评，总是能发现其中的一两个亮点的。对于习作中的亮点，我们不要吝惜自己的溢美之词，如“这个词真传神，将人物的动作写活了”、“简短的几句话，就为我们描绘出了一幅逼真的图画，妙！”、“你的语言进步真快”、“结尾收结有力，真棒！”等等，也许它们会是一场及时雨，滋润学生干涸的心田。学生辛勤劳作的成果，得到了教师的赞赏，自然会使他们以更高的热情，更高的要求投入到新的写作中去。再者教师要灵活多变地进行针对性训练。学生的习作发展过程中难免会出现一些普遍性问题，诸如材料陈旧、语言乏味等等，针对这些共性问题，我们可以灵活多变地进行针对性的训练。比如，为了让学生关注社会热点，注意从时代中撷取写作素材，我们可以播放一段刘翔刻苦训练和雅典奥运会勇夺110米栏金牌的录像，然后让学生讨论，刘翔这个事例在作文中可以用来表现哪些话题。通过讨论，大家发现同一个事例可以用来表现“惊喜”、“超越”、“挑战自我”、“起点”等话题。这就启示学生，原来我们日常写作的话题，是可以从时代中选取鲜活的素材的，而不必“老生常谈”。再如为了培养学生的语言表达能力，我们可以采用仿句、对对联、即席描绘等多种灵活的形式，通过举行别开生面的竞赛活动（老师担当观众，学生担当评委，自主评判），来为学生创设一个轻松活泼的发展氛围，让他们的语言能力在不知不觉中得到发展提高。
三、从重视教师单向性讲评向重视多元民主开放性习作评改转变
对学生习作进行评改是作文教学的重要环节，评改作文的目的就是让学生知道自己写作的优势与不足，继而不断提高自身的写作水平。传统的作文教学往往由教师进行单向性的作文评改。由于批阅的时间短，批改的任务重，教师容易以自身主观标准去评价作文，忽视学生个体差异的存在，进而导致评价落差大，使部分学生的写作热情受到打击。
事实上，作文评改属于师生共同承担完成的教学任务。教师应以学生为主体，把自己放在批改的组织者和指导者的地位上，提供最好的信息反馈，进一步培养学生修改文章的能力，以帮助他们找到办法来达到写作目标。《语文课程标准》明确要求：“让学生学会评价与修改自己的作文。”“要通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，以分享感受，沟通见解，共同提高写作水平。”因而，我们应改变传统的单向性习作评改的做法，积极探讨多元的民主开放性习作评改的方法，使作文评改过程“成为真正的师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程”（美·杜威）。所谓“多元民主开放性习作评改”就是既强调教师参与习作评改，也强调学生参与习作评改，形成三种互动的习作评改方式：师生评改、生生间评改及学生自我评改。让学生在教师的指导下参与到习作评改中来，促使学生就自己的习作有更深刻更主动的反思，学会修改自己的作文，在写作上不断取长补短，获取进步。
当然，由于学生评改水平也是一个逐步培养和循序渐进的过程，因而，教师应更好地发挥其主导作用：首先教师要能依据学生的心理特征及认知水平，确定每一阶段的批改重心。并能使每一重心按时间的推移环环相扣，步步深化。其次教师要注意营造成功的氛围。写作是一种创造性的活动，学生在写作中倾注了自己的思想、情感，每一篇习作都是其独立个性和人格的体现。而且每位学生都渴望自己的作文能得到大家的重视和赞同。因而无论是师生评改，还是生生间评改，教师要多激励学生去发现文章中的闪光点，多对其进行品评、赏析、朗读，让学生体验到成功的喜悦并在各自的起点上得到个性的张扬。第三教师还要善于引导学生自我反思。写作又是一个复杂的动态生成的过程，在引导学生发现亮点、品尝喜悦的同时，我们还要通过恰当的方法给学生提出一些合理的建议，促使学生更好地进行自我反思，通过反思来提高作文的认知水平。如一位教师为习作《我所喜欢的动物》所写的批语：“你仔细写出了它的样子，好像它就在我的眼前，可是老师还想知道它的声音，能告诉我吗？”这样的批语肯定中带有建议，能引发学生进一步的思考。而且学生从评语中也可以感受到老师对他们作文的重视和关心，进而会把作文越写越好。
“从语文学科的个性特点出发，语文素质教育应该也必须成为教育性教学，发挥教学育人的综合效应。”（于漪）基于这一点，教师必须转变作文教学的观念，大胆创新，寻求一种新的教学思路，采用更灵活、科学的教法，张扬学生的个性，发挥学生的主动性，让他们真正自觉地愿意用自己独特的笔触描绘出他们眼中及内心那丰富多彩的世界。这样，作文教学的实效才能显现。
《语文课程标准》指出：作文教学应当以学生为主体，尊重学生的个体发展要求，引导学生写出真情实感的文章。显然，作文教学应张扬学生写作个性，关注学生主体发展。而我们日常的作文教学却有意无意地是以教师自我为中心，成了“我要求你怎样写”，“你必须怎样写”，忽视了学生的主体地位，压制了学生的个性发展，学生写不出个性鲜明的作文自然不足为怪。新课改下我们所要做的，就是让学生习作时变被动为主动，从“要我写”向“我要写”转变。如何实现这种转变？我认为教师应当做好以下三点：
一、从重视教师的方法指导向重视学生的习作感悟转变
没有规矩，不成方圆。写好作文，自然离不开教师适时的方法指导。但我们必须注意的是，作文是学生写的，学生缺少体验感悟，方法再多、再妙也是徒然。因而如果我们过分地注重方法指导，将文章的“开头——过程——结尾”用什么样的方法写，怎样写，都一一讲述得具体透彻，甚至将整节课时间都用于指导上，往往却收不到应有的效果。我曾就如何写好作文的开头作了《闪出一道亮丽的风景》的专题指导，介绍了诗词名句的引用式入题、排比比喻的铺陈式入题等多种优化开头的方法，并用具体示例进行了说明，本以为会取得不错的效果，结果却让人大失所望。写作时学生确实加以了运用，但有些引用与话题毫无联系，有些比喻凭空捏造，生硬晦涩。而且开头似乎是千篇一律，又何谈“一道亮丽的风景”？
《语文课程标准》指出：写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。因而要张扬学生的写作个性，我们更应重视培养学生的习作感悟。正如叶圣陶先生所说：“心有所思，情有所感，而后有所撰作。”那么如何培养呢？首先要引导学生多角度地观察生活，发现生活的丰富多彩。毕竟生活是写作的源泉，只有让学生走进生活，感受生活，体验生活，才能让学生的心灵、思想说话，才能让他们借助于习作描绘出心灵发展的轨迹，真正地展现出个性的风采。其次要精心设计好话题，身边小事、社会热点、故事传说、精美时文等都可作为选择的话题，但话题必须要能引起学生的关注，引发学生的思考，激发学生写作的兴趣。只有这样，才能让学生在写作中深刻地去感悟。再次要组织学生讨论交流。不可否认，对于同一个话题的认识，有些同学比较深刻，有些同学则比较肤浅。写作前，加强同学之间的沟通交流，让学生在交流中阐述自己的见解，介绍自己的写作思路，讨论其他同学的构思方法，这样有利于拓展学生的思维空间，引发学生更深层次的感悟，进而激发起学生的个性表现欲。需要注意的是，在交流过程中，教师只是一个平等的参与者，一个民主的对话者，而不是一个高高在上的定论者。只有这样，才能真正地发挥出学生的主体作用，调动起他们参与讨论的热情。最后教师还要鼓励学生吐露心声，写出真实的感悟。常言道：言为心声。可事实上，有些同学作文时却不愿吐露心声，他们迫于老师的权威性见解，常常否定内心真实的感悟，而通过胡编乱造、虚构故事来曲意迎合教师的喜好，结果人云亦云，个性全无。因而教师一定要多方引导、积极鼓励学生写出真实的感悟，即便学生的感悟显得稚嫩可笑，也不要横加指责，毕竟让学生保持一份写作的热情，还学生一个自由发挥的空间，给学生一个摸索的过程，这对提高他们的习作水平是大有益处的。
二、从重视习作的结果向重视习作的发展过程转变
我们的教师往往从学生习作的内容是否充实、中心是否明确、语言是否流畅优美、结构是否完整、条理是否清晰这些结果性的指标来综合评判学生习作的优劣。作为考场作文，这勿庸置疑。但如果作为日常习作训练，却容易导致教师对学生的习作提出过高的要求，对于那些不会写或写不好的学生只会挫伤他们的写作自信心，使他们对作文产生一种畏惧甚至厌恶的情绪，进而将写作变成纯粹意义上的应付式或应试式。这样也就不能发挥学生的主体作用，张扬学生的写作个性了。
习作，顾名思义，就是“在学习中写作”。如果忽视了学习的过程，又怎能写出优秀的作文？因而在作文教学中，我们更应该重视学生习作的发展过程：首先教师要预设好不同学生的达成目标。全班几十名学生，其写作能力是不相同的，我们不能用同一个标准尺度来衡量，武断地判定一次习作几篇为优，几篇为良，几篇为差；而应针对不同的个体制定相应的发展目标，多通过纵向比较来判定一个学生习作的发展状况。例如张君习作水平一般，每次与优生的作文相比都有一定的差距，横向比较成绩只能判定为“中”。我们能说张君的作文水平没有进步吗？不能，我们应纵向比较他每次的习作情况，如果说他的叙事已由先前的含糊不清变得条理分明了，他已注意抒写自己的真实感悟了，我们就应认为他有进步，就应判定他为“优”。只有这样，才能让每位学生在习作过程中得到发展。其次教师要注意挖掘习作过程中的“个性”、“亮点”。无论多差的习作，只要我们蹲下身来，从学生的角度，用发展的眼光来品评，总是能发现其中的一两个亮点的。对于习作中的亮点，我们不要吝惜自己的溢美之词，如“这个词真传神，将人物的动作写活了”、“简短的几句话，就为我们描绘出了一幅逼真的图画，妙！”、“你的语言进步真快”、“结尾收结有力，真棒！”等等，也许它们会是一场及时雨，滋润学生干涸的心田。学生辛勤劳作的成果，得到了教师的赞赏，自然会使他们以更高的热情，更高的要求投入到新的写作中去。再者教师要灵活多变地进行针对性训练。学生的习作发展过程中难免会出现一些普遍性问题，诸如材料陈旧、语言乏味等等，针对这些共性问题，我们可以灵活多变地进行针对性的训练。比如，为了让学生关注社会热点，注意从时代中撷取写作素材，我们可以播放一段刘翔刻苦训练和雅典奥运会勇夺110米栏金牌的录像，然后让学生讨论，刘翔这个事例在作文中可以用来表现哪些话题。通过讨论，大家发现同一个事例可以用来表现“惊喜”、“超越”、“挑战自我”、“起点”等话题。这就启示学生，原来我们日常写作的话题，是可以从时代中选取鲜活的素材的，而不必“老生常谈”。再如为了培养学生的语言表达能力，我们可以采用仿句、对对联、即席描绘等多种灵活的形式，通过举行别开生面的竞赛活动（老师担当观众，学生担当评委，自主评判），来为学生创设一个轻松活泼的发展氛围，让他们的语言能力在不知不觉中得到发展提高。
三、从重视教师单向性讲评向重视多元民主开放性习作评改转变
对学生习作进行评改是作文教学的重要环节，评改作文的目的就是让学生知道自己写作的优势与不足，继而不断提高自身的写作水平。传统的作文教学往往由教师进行单向性的作文评改。由于批阅的时间短，批改的任务重，教师容易以自身主观标准去评价作文，忽视学生个体差异的存在，进而导致评价落差大，使部分学生的写作热情受到打击。
事实上，作文评改属于师生共同承担完成的教学任务。教师应以学生为主体，把自己放在批改的组织者和指导者的地位上，提供最好的信息反馈，进一步培养学生修改文章的能力，以帮助他们找到办法来达到写作目标。《语文课程标准》明确要求：“让学生学会评价与修改自己的作文。”“要通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，以分享感受，沟通见解，共同提高写作水平。”因而，我们应改变传统的单向性习作评改的做法，积极探讨多元的民主开放性习作评改的方法，使作文评改过程“成为真正的师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程”（美·杜威）。所谓“多元民主开放性习作评改”就是既强调教师参与习作评改，也强调学生参与习作评改，形成三种互动的习作评改方式：师生评改、生生间评改及学生自我评改。让学生在教师的指导下参与到习作评改中来，促使学生就自己的习作有更深刻更主动的反思，学会修改自己的作文，在写作上不断取长补短，获取进步。
当然，由于学生评改水平也是一个逐步培养和循序渐进的过程，因而，教师应更好地发挥其主导作用：首先教师要能依据学生的心理特征及认知水平，确定每一阶段的批改重心。并能使每一重心按时间的推移环环相扣，步步深化。其次教师要注意营造成功的氛围。写作是一种创造性的活动，学生在写作中倾注了自己的思想、情感，每一篇习作都是其独立个性和人格的体现。而且每位学生都渴望自己的作文能得到大家的重视和赞同。因而无论是师生评改，还是生生间评改，教师要多激励学生去发现文章中的闪光点，多对其进行品评、赏析、朗读，让学生体验到成功的喜悦并在各自的起点上得到个性的张扬。第三教师还要善于引导学生自我反思。写作又是一个复杂的动态生成的过程，在引导学生发现亮点、品尝喜悦的同时，我们还要通过恰当的方法给学生提出一些合理的建议，促使学生更好地进行自我反思，通过反思来提高作文的认知水平。如一位教师为习作《我所喜欢的动物》所写的批语：“你仔细写出了它的样子，好像它就在我的眼前，可是老师还想知道它的声音，能告诉我吗？”这样的批语肯定中带有建议，能引发学生进一步的思考。而且学生从评语中也可以感受到老师对他们作文的重视和关心，进而会把作文越写越好。
“从语文学科的个性特点出发，语文素质教育应该也必须成为教育性教学，发挥教学育人的综合效应。”（于漪）基于这一点，教师必须转变作文教学的观念，大胆创新，寻求一种新的教学思路，采用更灵活、科学的教法，张扬学生的个性，发挥学生的主动性，让他们真正自觉地愿意用自己独特的笔触描绘出他们眼中及内心那丰富多彩的世界。这样，作文教学的实效才能显现。